L'une des plus folkloriques lubies du maoïsme triomphant fut l'obsession de gommer tout ce qui pouvait distinguer les Chinois les uns des autres. Les soldats et les officiers durent revêtir exactement le même uniforme et la même casquette bouffante. Tout signe distinctif quant au grade fut aboli. Dans la société civile, hommes et femmes furent affublés du même pantalon flottant et de l'identique veston gris sans col. Maquillage et bijoux de pacotille, qui auraient pu tant soit peu souligner la féminité des Chinoises, furent prohibés. Une coupe de cheveux de même style et de même longueur unifia les sexes et la nation.

La comparaison avec le sombre accoutrement des puritains du Mayflower a été avancée. Mais il s'agit là d'une erreur majeure d'interprétation. Les coréligionnaires de Cromwell recherchaient certes une humilité et une modestie de façade, que l'on peut considérer comme outrancières, mais celles-ci ne visaient en tout cas pas la suppression des différences entre les sexes et les individus. Preuve en est l'enrichissement personnel sans précédent qui était, non seulement toléré, mais encore théologiquement approuvé et encouragé. Cela a donné les Etats-Unis, premier empire économique et scientifique mondial et champion hors catégorie de toutes les libertés.

Il est de notoriété publique que l'école genevoise vit depuis un certain temps une sournoise révolution culturelle, que ne récuseraient pas les gardes rouges de sinistre mémoire. Par exemple, la suppression des notes au primaire est moins destinée à éviter des traumatismes psychologiques, d'ailleurs largement imaginaires, qu'à sournoisement établir une indifférenciation radicale entre les êtres, quitte à les laisser dans l'illusion au sujet du niveau intellectuel qu'ils ont réellement atteint. Au Cycle d'orientation, on a mis au point des procédures sophistiquées - et ludiques - d'enseignement de l'allemand, qui assurent des notes brillantes à tous les élèves, mais ne permettent plus à personne, au bout du compte, de savoir l'allemand. Le tronc commun de 7e année, que le souverain a rejeté en votation, voulait escamoter les différences entre les besoins des uns et des autres. Au Collège, on a saboté l'enseignement du latin par des obstacles insidieux qui en découragent le choix par des élèves pourtant potentiellement intéressés. Car il s'agit de niveler tout le monde par l'ignorance. Fahrenheit 451 est une fable qui menace perpétuellement de devenir réalité.

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Je voudrais examiner un aspect bien particulier de la catastrophe scolaire qui est en train de déployer ses effets. Il s'agit de l'abolition de la distinction entre ce qu'on appelait, il y a peu de temps encore, les branches "du premier groupe" et celles du "second groupe". Peut-être un bref rappel s'impose-t-il.

Les branches du premier groupe d'antan, le français, les langues vivantes, les mathématiques, la physique (de l'ancienne filière C) et le latin (des anciennes filières A et B), offrent aux élèves, outre des fondements culturels irremplaçables et une solide formation du raisonnement, la possibilité d'aborder avec succès n'importe quelles études universitaires. Tous ces apprentissages ont un caractère cumulatif, pyramidal. Quant aux branches du second groupe, leur mission est d'offrir à l'élève, dans leurs domaines respectifs, une culture générale non spécialisée, à partir de cas exemplaires minutieusement choisis, sans chercher à imposer une maîtrise de type propédeutique.

Je ne voudrais pas que l'on me comprenne mal. Les branches du second groupe n'ont jamais été dans mon esprit des branches secondaires ou décoratives. Elles sont incontournables, car elles fournissent à l'élève les éléments nécessaires pour penser le monde. Comment, par exemple, le futur citoyen pourra-t-il se déterminer en toute connaissance de cause lors de votations s'il ignore tout de la procréation assistée, du génie génétique, de la protection de l'environnement, sujets auxquels le maître de biologie l'initie ? Je suis reconnaissant envers mes maîtres d'histoire de m'avoir fait saisir l'altérité radicale de civilisations et d'événements-clés du passé. Ils m'ont appris la modestie, en me montrant que les civilisations actuelles (avant la globalisation indifférenciatrice) ne sont que des présents possibles par rapports aux temps qui nous ont précédés. Je suis reconnaissant à mes maîtres de chimie de m'avoir fait entrevoir l'univers infiniment petit des atomes et des molécules, de m'avoir permis d'être le spectateur émerveillé de l'apparition d'un précipité. Je me souviens de l'invitation de mon maître de chimie de classe terminale : "Si vous désirez en savoir davantage, entreprenez donc des études de chimie à l'université." J'avoue que j'ai été tenté.

Mais, aujourd'hui, les cours de l'ancien second groupe deviennent de plus en plus gourmands et encyclopédiques. Ils se sont mis à singer maladroitement les branches cumulatives, la dissertation comprise. Gérard Eperon, maître de biologie au Collège Rousseau, affirme dans un récent article : "[...] je fais quotidiennement un constat accablant, qui est toutefois si peu nouveau et original que je comprends difficilement qu'il ne soit pas l'obsession de tous : les élèves apprennent beaucoup et ne retiennent pas grand chose !" [Le Courrier, Genève, 29 janvier 2002]

Evidemment, les branches du second groupe ont aujourd'hui tendance, en vue de l'épreuve du lendemain, à pousser les jeunes cerveaux à une mémorisation à la Rabelais. Mais comme il s'agit de chapitres sur lesquels on ne reviendra plus, la matière grise prend vite le pli de tout effacer une fois le péril passé et la note obtenue. Cette capacité d'amnésie est hélas aujourd'hui l'acquis le plus marquant des branches du second groupe. Elle devient le réflexe systématique que les élèves appliquent ensuite à tous les domaines du savoir et du savoir-faire. On imagine le désespoir des maîtres de mathématiques et des maîtres de langues.

Dans un récent PV de réunion de groupe d'anglais, on peut lire le constat suivant: "En début de 4e, les DF1 ont le niveau atteint en fin de 2e par les anciennes N. En 2e, Mme X, comme ses collègues Y et Z, se déclare catastrophée par les connaissances acquises par les élèves: après avoir passé l'année à renforcer des notions vues en 1re, les élèves mélangent encore tout et ont des difficultés à retenir une base linguistique qui est essentielle pour pouvoir s'exprimer et se faire comprendre en anglais." [Collège Rousseau, PV de la réunion du groupe d'anglais du 16 mai 2002. Les noms des maîtres ont été remplacés par les lettres.]

Et Gérard Eperon de surenchérir: "Comment donc se fait-il que des élèves de 16 à 18 ans, sélectionnés en principe pour entrer à l'Université, se révèlent - pratiquement - incapables d'accorder les verbes avec leur sujet, ou d'appliquer la simple division à l'échelle d'un dessin par exemple ? Comment tel ou tel élève, après un ou deux ans de chimie ou de biologie, peut-il encore confondre atome et molécule et se demander si une plante est vraiment vivante ? Des élèves qui sont pourtant allés très loin dans toutes ces matières et qui ont réussi les tests avec succès... mais qui s'avèrent incapables, même dans un contexte scolaire, de réinvestir un peu plus tard les connaissances acquises au niveau le plus élémentaire, surtout s'il s'agit d'en faire usage dans une autre discipline. Ainsi, le fossé entre les ambitions du programme - qui sont déjà élevées au Cycle d'orientation - et la maîtrise réelle de son contenu par l'élève est tellement béant qu'il devrait logiquement remettre en cause l'immense effort consenti par les maîtres et leurs élèves." [Le Courrier, ibidem]

Pour moi, la solution au problème diagnostiqué par Gérard Eperon existe, mais les maîtres de biologie, de chimie, d'histoire, de géographie, de musique, de philosophie, d'histoire de l'art, et d'introduction à l'économie et au droit sont-ils tous prêts aux ajustements nécessaires ? Il faut tout simplement que ces branches du second groupe cessent de s'enfler comme la grenouille de la fable et cessent de noyer l'essentiel dans une masse encyclopédique de connaissances et de savoir-faire destinés à un rapide oubli. Et surtout laissent aux élèves le temps d'exercer les capacités fondamentales offertes dans les cours du premier groupe: maîtrise de l'orthographe, du style, de la dissertation, du raisonnement mathématique, de l'expression en langues secondes, de la compréhension correcte du sens des textes, aussi bien en français qu'en allemand, latin et anglais.

Je pense, par exemple, qu'il n'est pas décent qu'une "introduction à l'économie et au droit" ait obtenu une dotation horaire égale à celle d'une langue vivante (3 heures hebdomadaires), qui doit, elle, assurer les fondements de l'oral et de l'écrit d'une discipline qui ne se maîtrise que dans la durée. En disant ceci, je ne conteste nullement l'intérêt de saisir les grands mécanismes du marché. Mais n'oublions pas que nos élèves de 1re trouvent rapidement ceci rébarbatif et digne d'être oublié.

Je suggère donc que les autorités scolaires surveillent de près les programmes, la dotation horaire et les exigences des matières qui devraient ouvrir à une authentique culture générale. Dans le cadre de l'ORRM, les élèves ont souvent le sentiment d'être inutilement écrasés de recherches, de chapitres réservés à des spécialistes, d'approfondissements destinés à des universitaires, à un par coeur forcené et stérile.

Ou alors, au contraire, certaines matières du 2e groupe substituent le bavardage au discours scientifique. En effet, que penser de cet avatar des cours d'histoire que sont ces mini-prétoires, ces tribunaux auto-proclamés, où l'on fait juger interminablement les hommes des siècles passés - et parfois même des contemporains - par des adolescents d'aujourd'hui, au nom de principes sans nuances, qui ressemblent davantage à des slogans qu'à une éthique ?

Pourquoi certaines disciplines du second groupe se sont-elles condamnées à osciller entre la logorrhée encyclopédique et la logorrhée blablabla ?

Ce spectacle serait anodin, voire amusant, s'il n'avait, par contamination, de graves conséquences sur la manière dont les élèves investissent dans les domaines de feu le premier groupe. Jamais, par exemple, je n'avais eu, comme c'est le cas aujourd'hui, des élèves qui auraient osé me présenter, comme justification allant de soi: "Je vous signale que je serai absent à votre prochain cours parce que j'ai un important travail de sciences humaines à boucler."

Une perversion inattendue vient ainsi de se greffer sur le principe de "la double compensation d'un échec" à la nouvelle maturité. Les élèves de la première volée à obtenir le certificat ont immédiatement compris que n'importe quoi compense n'importe quoi. Par exemple, un 3 de mathématique peut être compensé par un 5 de sport OS flanqué d'un 5 de sciences humaines DF. Nous sommes donc toujours et encore dans le royaume de l'indifférentiation. Pourquoi dès lors l'élève s'acharnerait-il à s'améliorer en mathématiques ? Ce déplacement de l'effort vers les branches du second groupe, au détriment des branches du premier groupe, m'a été confirmé par plusieurs maîtres.

Il existe pourtant des moyens pour indiquer aux élèves où ils doivent principalement faire porter l'effort. En France voisine, les notes des disciplines vraiment fondamentales bénéficient d'un coefficient élevé. Dans l'ancienne ORM, les notes des branches caractéristiques du type étaient doublées en vue du total fédéral. A Genève, il y a quelques années, l'élève, pour être promu, devait obtenir une moyenne de 4 au total du premier groupe - l'équivalent d'un 4,5 d'aujourd'hui.

Il conviendrait aussi de repenser la liste des disciplines offertes en Option spécifique. De mon point de vue, seules les branches de l'ancien premier groupe y ont une place légitime. De même, seules ces disciplines devraient faire l'objet d'un examen de maturité. En contrepartie, on pourrait réserver l'Option complémentaire à l'approfondissement d'une branche du second groupe librement choisie par l'élève.

Je préconise en fait que l'on introduise le plus de différences possible entre les disciplines du programme, en fonction de leur génie propre et de leur fonction formatrice. Ce n'est qu'alors qu'elles retrouveront chacune leur force et leur place.

Il y a quelques années, j'ai recueilli une fort étrange confidence. Elle m'a fait frémir au point que je peux encore la reproduire mot à mot: "Dans notre collège genevois, trois branches se sont arrogé un prestige et un pouvoir régaliens. Ce sont la mathématique, la physique et l'allemand. Je n'aurai pas de cesse que je n'aie fait tomber à terre leurs couronnes." Est-il besoin de dire que la personne qui me parlait ainsi naguère a, grâce au jeu des promotions hiérarchiques, une part non négligeable dans la situation scolaire actuelle ?

Jusques à quand ce maoïsme pédagogique exercera-t-il sa tyrannie ?

 
Septembre 2002
Freddy Koopmans
maître d'anglais
Collège Rousseau, Genève
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