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Quand les réflexions de deux experts canadiens et d'un ministre français ne sont pas sans intérêt pour Genève


L'article Confondre les apprentissages scolaires avec les apprentissages de la vie de Mario Richard et Steve Bissonnette (1) (ci-après R-B) et le livre Lettre à tous ceux qui aiment l'école (2) de Luc Ferry (ci-après L-F) sont à examiner de près, dans le contexte genevois de notre initiative sur les notes et des deux textes législatifs qu'elle a suscités (3). En effet, de par leur vaste arrière-plan couvrant une trentaine d'années, ces deux réflexions présentent une somme d'analyses et de conclusions d'une portée générale qui concernent tout enseignant.

1. Exemples extraits de l'article de M. Richard et S. Bissonnette, qui mettent en avant:
  • La comparaison des approches pédagogiques qui préoccupent depuis longtemps les enseignants, et cela en référence à de vastes ensembles d'observations analysés avec des méthodes statistiques rigoureuses (comportant notamment des groupes de contrôle).
  • De nombreuses références révèlant le travail et les réflexions d'un grand nombre d' experts; leurs conclusions n'ont jamais été signalées par les experts de la novation scolaire genevoise.
  • La prise en compte des résultats de populations scolaires venant de milieux socio-défavorisés - celles justement qui servent d'argument fondamental à la novation scolaire.
  • L'accent mis sur la maîtrise de la lecture, compétence des compétences scolaires ; son importance a été largement évoquée par l'étude PISA.
Dans ce domaine fondamental, on reconnaît depuis plusieurs années que les méthodes dites "globales" ou "semi-globales" non seulement ne sont pas efficaces à long terme, mais sont pour finir néfastes. Elles avaient pourtant été largement soutenues en France par un lobby composé d'experts (animé par J. Foucambert) et de représentants des syndicats d'enseignants. Jean-Claude Michéa, dans L'enseignement de l'ignorance (4), décrit ainsi ce lobby : "Pour qui veut comprendre ce passage de la réforme pédagogique de la naïveté libertaire au cynisme libéral, il serait sans doute intéressant d'analyser le rôle joué par l'inspecteur J. Foucambert (on a les Lyssenko qu'on peut) et sa célèbre armée de fanatiques." (p. 61)

La thèse centrale de l'article R-B (cf. graphiques p.9 et p.13), article basé sur le projet Follow Through, est la suivante: "Les études expérimentales effectuées en classe viennent corroborer scientifiquement l'efficacité des procédés pédagogiques faisant appel à un enseignement explicite pour favoriser l'acquisition des savoirs scolaires ainsi qu'une pratique intensive, régulière et systématique de ces savoirs afin d'en consolider la compréhension dans l'action et la rétention en mémoire." Les caractéristiques d'un enseignement reposant sur une "pratique intensive, systématique et régulière" des savoirs ne sont à peu près jamais évoquées dans le cadre de la novation scolaire.

Ce constat est d'une grande importance pour notre association, ainsi que pour les enseignants et les parents devenus sceptiques face à l'évolution de l'école ­ une école caractérisée par des méthodes recourant de plus en plus à des approches basées sur l'apprentissage dit "naturel" (voir description dans R-B, p.8-9).

La signification de cet article, à savoir l'efficacité de procédés pédagogiques se basant sur un enseignement explicite, devrait interpeller tant les experts universitaires que les autorités institutionnelles et syndicales de Genève. Peut-on sérieusement taxer de populistes et de ringards tous ceux qui, détenteurs d'un diplôme universitaire en bonne et due forme, ont géré et évalué le projet « Follow Through », lequel projet a porté sur des centaines de milliers d'élèves (plus de 300'000, en fait) du primaire élémentaire? Les références de l'article R-B suggèrent un vaste travail de réflexion, de commentaire, de critique, de recommandation. A-t-on pris la peine d'évoquer certaines de ces expertises dans le cadre du développement du projet « Novation scolaire » ? On n'en trouve en tout cas aucune trace dans les principaux documents officiels. Ce qu'il faut aussi souligner, c'est que les auteurs de l'article R-B sont formateurs et consultants en éducation, et qu'ils écrivent en pensant à la réforme scolaire au Québec, modèle constamment invoqué pour la novation genevoise.

2. Extraits du livre de Luc Ferry

La double question des approches pédagogiques et de la maîtrise des apprentissages de base est elle aussi le sujet principal du livre de Luc Ferry. On sait que la situation politique et syndicale était alors particulièrement tendue en France. Mais elle n'avait pratiquement aucun rapport avec les constats et les analyses présentées dans le livre et qui sont d'un intérêt et d'une portée générale. Ecrit pour tout un pays par un ministre, non politicien et grand connaisseur de l'Education nationale, son livre se devait de présenter des observations et des analyses largement fondées. Qu'y trouve-t-on ?
  • Des constats: « Selon les années, ce sont entre 21 et 42% des élèves qui, au début du cycle 3 (entrée en CE2) paraissent ne pas maîtriser le niveau minimal des compétences dites de base en lecture ou en calcul ou dans les deux domaines. » (p. 28) ; plus loin: « Le plus inquiétant peut-être est que les meilleures enquêtes sur le sujet indiquent que les performances ont en la matière significativement baissé depuis les années 1920, alors même que le nombre d'élèves par classe a diminué considérablement et que la réflexion sur l'apprentissage de la lecture et ses méthodes n'a cessé de se développer. » (p. 29)
  • Des remarques et des analyses des approches pédagogiques: « Il faut reconnaître que l'idéologie de la rénovation permanente n'a pas toujours donné les meilleurs résultats, et ce pour une raison de fond qu'il faut enfin regarder en face: l'éducation est aussi, même si ce n'est pas sa mission exclusive, transmission d'un patrimoine, d'un héritage, d'un ensemble de savoirs déjà constitués que les élèves doivent davantage recevoir, apprendre, voire respecter, plutôt qu'inventer ou créer ex nihilo. » (p. 43)
  • Des propositions de réformes: « Hiérarchiser nos priorités, cela signifie d'abord inciter les maîtres à se concentrer sur les fondamentaux: on a trop pris l'habitude de multiplier les sujets d'étude et les activités proposés aux enfants, comme si l'école primaire était une université pour les petits. »(p. 67); une page plus loin : « Il s'agit de faire lire et écrire obligatoirement les élèves au moins 2 heures 30 par jour au cycle 2 » (p. 68)
Ces cinq extraits sont représentatifs de la teneur de ce livre. La philosophie de l'école et des approches pédagogiques qui s'en dégagent sont largement semblables aux nôtres.

L'article R-B préconise aussi des mesures de renforcement des temps de lecture: « Un programme d'enseignement explicite de la lecture d'une durée de 60 minutes par jour a été mis en oeuvre dans plus de 300 classes américaines. Les résultats se sont révélés très impressionnants en ce qui concerne le développement de la compétence à lire des textes variés. En une année seulement, les élèves moyens ont doublé leur vitesse de lecture et de compréhension, alors que, pour leur part, les élèves faibles ont triplé la leur. » (p. 11). Les effets positifs de cet enseignement explicite sont encore plus nets chez les enfants « désavantagés ». Chez les auteurs C. Bereiter et M. Kurland, cités par R-B (5), on peut lire: " Consistently it is the more direct methods involving clear specifications of objectives, clear explanations, clear corrections of wrong responses, and a great deal of time on task, that are associated with superior achievement test performance. The effects tend to be strongest with disadvantaged children." (6)

Ces analyses, ces recommandations datent du milieu des années 70. Ce qui est frappant pour un enseignant, c'est que ces experts ne sont jamais cités par les tenants de la novation scolaire. Alors que ces derniers invoquent constamment l'échec scolaire, spécialement des défavorisés, ils ignorent délibérément toutes les autres approches pédagogiques, notamment l'enseignement explicite (en anglais: "direct instruction").

Cette ignorance cache probablement l'antagonisme profond séparant deux approches de l'éducation. Un auteur, cité dans R-B (7), en fait l'analyse dans un article intitulé "Why Education Experts Resist Effective Practices" - le titre est révélateur. En voici un extrait particulièrement intéressant: "The natural-learning view () is enormously appealing to educators and to many psychologists. The dominance of this view can be traced back to J-J. Rousseau, who glorified the natural at the expense of the man-made, and argued that education should not be stuctured but should emerge from the natural inclinations of the child. German educators developed Kindergarten based on the notion of natural learning. This romantic notion of learning has become doctrinal in many schools of education and child-development centers, and has closed the minds of many experts to actual research findings about effective approaches to educating children. This is a classic case of an immature profession, one that lacks a solid scientific base and has less respect for evidence than for opinion and ideology." (p. 10-11).(8)

Evident dans le domaine de la maîtrise des apprentissages de base, le constat (voir plus haut L-F) est maintenant quasi officiel en France. Mais il y a des années que cela avait déjà été clairement exprimé et analysé, par exemple dans le livre de Liliane Lurçat "La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs" (9).

Quant à l'idéologie qui sous-tend l'entreprise pédagogiste, il suffit de se rappeler simplement le titre, "Quelle école pour quelle société ?" ,(10) d'une série d'articles publiés à Genève en 2000, pour comprendre à quel point elle imprègne nombre d'enseignants impliqués dans la réforme scolaire. Ce phénomène n'est pas nouveau. Dans les années 80, dans son livre "De l'école" (11), Jean-Claude Milner décrivait longuement les "réformateurs pieux" qui croient que la réforme scolaire ne peut qu'annoncer, en fait préparer la réforme sociale; d'où leur intérêt passionné pour la réforme scolaire.

De son côté, Philippe Meirieu, commentant les événements du printemps 2003 en France, explique quel genre d'idéologie a accompagné longtemps beaucoup d'enseignants: "Il faut bien comprendre qu'après la faillite du marxisme et devant la difficulté des socialistes à définir un projet de société alternatif, les enseignants se sont majoritairement, retrouvés orphelins, sans idéologie de référence. Ils sont alors devenus réceptifs à un discours anti-mondialiste sommaire ..." (12)

Les quelques extraits présentés couvrent l'essentiel de la problématique de la situation genevoise. Ignorer la portée de ces constats, la qualité de toutes ces analyses sous prétexte qu'il ne s'agit pas de la réalité genevoise relève d'une attitude intellectuelle surprenante. En tout autre domaine que l'école ou l'enseignement elle ne paraîtrait guère justifiable.


Jean Martin
Membre de l'ARLE



Notes

(1) Mario Richard et Steve Bissonnette, Le danger qui guette la réforme de l'éducation québécoise: Confondre les apprentissages scolaires avec lec apprentissages de la vie, Vie pédagogique 123, avril-mai 2002 (disponible sur le site de l'ARLE: <www.arle.ch>).
(2) Luc Ferry, Lettre à tous ceux qui aiment l'école, Odile Jacob, Paris, 2003.
(3) Le contre-projet du Conseil d'Etat genevois, pas encore connu à ce jour, et la proposition de loi du Parti Radical Genevois, imitée du contre-projet vaudois à l'initiative « Pour une école transparente ».
(4) J-C. Michéa. L'enseignement de l'ignorance, Climats, 1999.
(5) C. Bereiter et M. Kurland, A constructive look at Follow Through results. Interchange (1981-1982), vol. 12, p.1-22.
(6) « Systématiquement, ce sont les méthodes les plus explicites, impliquant des descriptions précises et claires des objectifs, des explications claires, des corrections claires des réponses fausses, et beaucoup de temps consacré aux exercices, qui vont de pair avec des performances élevées aux tests scolaires. Ces effets tendent à être les plus marqués avec les enfants peu privilégiés. » (Traduction JPP)
(7) D. Carnine, Why Education Experts Resist Effective Practices (And What It Would Take to Make Education More Like Medicine), Thomas B. Fordham Foundation, Washington DC, april 2000.
(8) « Le principe de l'apprentissage naturel () est terriblement séduisant pour les éducateurs et pour de nombreux psychologues. La prévalence de cette approche remonte à Jean-Jacques Rousseau, qui a fait l'éloge du naturel aux dépens du culturel et a soutenu que l'éducation ne devait pas être structurée, mais émerger des inclinations naturelles de l'enfant. Les éducateurs allemands ont développé les jardins d'enfants en se fondant sur cette notion d'apprentissage naturel. Cette conception romantique de l'apprentissage est devenue la doctrine de nombreux instituts d'éducation et de centres d'étude du développement de l'enfant. Ainsi cette doctrine a fermé l'esprit de nombre d'experts aux résultats de la recherche réelle, qui portait sur les méthodes efficaces de l'éducation de l'enfant. On a là l'exemple typique d'une profession immature, à laquelle manque une base scientifique solide, et qui a moins de respect pour la preuve que pour l'opinion et l'idéologie. » (Traduction JPP)
(9) Liliane Lurçat, La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, F.-X. de Guibert, Paris, 1998.
(10) Coordination-Enseignement, Quelle école pour quelle société?, Le Courrier, 20.11.99, 18.12.99, 30.01.00, 1.04.00.
(11) Jean-Claude Milner, De l'école, chapitres 1 et 2, Le Seuil, Paris, 1984.
(12) P. Meirieu, Les enseignants et la fatalité sociale. Meirieu interdit, L'Educateur - Les nouvelles du SER, septembre 2003.