Extraits de Observer les situations éducatives, M. Postic, J.-M. de Ketele, PUF 1988, pages 184 à 187
(Bibliothèque des conseillers, CO des Coudriers).


2 / L'approche prescriptive

Le modèle de Rosenshine et Stevens

La pédagogie est une science appliquée et, en conséquence, les recherches explicatives ou compréhensives doivent servir à prescrire, c'est-à-dire permettre de donner des indications aux enseignants et de construire des programmes de formation. Aussi, la plupart des grands spécialistes ayant effectué des synthèses de la littérature scientifique dans le domaine des recherches d'observation ont tenté d'élaborer des modèles de l'enseignement efficace sur la base des résultats recensés.

A partir d'une revue critique d'un ensemble de recherches utilisant des outils d'observation systématique, Rosenshine et Stevens (1986) ont développé un modèle général de l'enseignement efficace, basé sur ce qu'ils considèrent comme les six fonctions principales de l'enseignement :

1 / La révision journalière et le contrôle des devoirs
  • corriger ou faire corriger les devoirs journaliers;
  • ré-enseigner si nécessaire;
  • revoir l'apprentissage antérieur relevant (ce qui peut se faire par le questionnement);
  • revoir les capacités prérequises (les applications).

2 / La présentation

  • communiquer de façon brève les objectifs;
  • présenter des synthèses et structurer les acquis antérieurs;
  • procéder par petites étapes à un rythme rapide;
  • accompagner la présentation de questions visant à contrôler la compréhension;
  • souligner les aspects les plus importants;
  • fournir suffisamment d'illustrations et d'exemples concrets;
  • fournir des démonstrations et des modèles;
  • donner si nécessaire des consignes et des exemples détaillés et redondants.

3 / La pratique guidée
  • guider les élèves dans les premières applications;
  • poser de nombreuses questions et donner des exercices ouverts (inventés par l'enseignant ou avec le recours de matériaux divers);
  • ne poser que des questions directement reliées au nouveau contenu ou à la nouvelle capacité apprise;
  • contrôler la compréhension en évaluant les réponses fournies par l'élève;
  • pendant les contrôles de compréhension, donner des explications complémentaires, fournir un feed-back et répéter l'explication si nécessaire;
  • s'assurer de la participation des élèves en donnant à chaque élève la même chance de pouvoir répondre et de lui fournir un feed-back;
  • fournir des suggestions pendant les applications (si cela est approprié);
  • continuer la pratique guidée jusqu'au moment où l'élève peut travailler indépendamment, avec suffisamment d'assurance et un taux de réussite d'au moins 80 %.

4 / La correction et la rétroaction
  • des réponses rapides, fermes et correctes peuvent être suivies d'une autre question ou d'une brève reconnaissance du caractère correct de la réponse (par ex. : « C'est juste »);
  • des réponses correctes mais hésitantes doivent être suivies d'un processus de rétroaction (par ex. . « Oui, c'est juste, parce que... »);
  • les erreurs de l'élève doivent être l'indication d'un besoin d'applications supplémentaires;
  • déceler chez les élèves les erreurs systématiques;
  • essayer d'obtenir chez les élèves des réponses complètes;
  • les corrections peuvent inclure une procédure de soutien (par ex. : simplifier la question, donner des indications), des explications ou des révisions, un rappel de la procédure ou un ré-enseignement des dernières étapes;
  • la pratique guidée et les corrections doivent être continuées jusqu'au moment où toute la classe maîtrise les objectifs de la leçon;
  • les encouragements doivent être utilisés avec modération, les encouragements sont plus efficaces s'ils sont spécifiques plutôt que généraux.

5 / La pratique indépendante (travail individuel)
  • programmer un nombre suffisant d'exercices à effectuer individuellement;
  • la pratique indépendante doit être étroitement reliée au contenu ou aux objectifs enseignés;
  • continuer les exercices individuels jusqu'à obtention de réponses rapides, fermes et automatiques;
  • programmer des exercices de consolidation;
  • les exercices d'application doivent fournir au moins 95 % de réponses correctes;
  • les élèves doivent être avertis que le travail individuel sera contrôlé;
  • les élèves rendent compte du travail individuel;
  • l'enseignant supervise activement le travail individuel dans la mesure du possible.

6 / Révision hebdomadaire et mensuelle :
  • revoir systématiquement ce qui a été appris;
  • prévoir des travaux à domicile de révision;
  • programmer des tests fréquents;
  • ré-enseigner les parties de matières non réussies dans les tests.


Un examen attentif de ce modèle prescriptif soulève un certain nombre de problèmes. Le plus important est sans doute de savoir s'il est possible et adéquat de développer un modèle général et universel. En effet, rien qu'en s'appuyant sur le principe de la causalité conditionnelle, on peut se demander s'il convient pour tous les niveaux de scolarité, pour tous les niveaux de développement, pour toutes les matières, pour tous les niveaux d'objectifs... On peut se demander en outre si ce modèle n'est pas fondé sur une théorie implicite de l'éducation que tous les acteurs (décideurs, parents, enseignants, chercheurs ... ) ne partagent pas nécessairement. Sans doute s'appuie-t-il sur des résultats de recherches menées dans des classes qui ont tendance à privilégier cette tendance théorique (cf. l'objection de Bennet à l'échantillonnage de Emmer et Peck). Par contre, il ne rencontrerait certainement pas les faveurs d'autres courants comme le courant constructiviste de l'école genevoise (voir travaux de Piaget, de Perret-Clermont, Mugny, Doise, Vergnaud !) ou celui de l'Ecole nouvelle en France. Cela soulève donc la question du développement d'un modèle ou de modèles et cela met en évidence la relation inévitable entre modèles théoriques (explicites ou implicites) et la recherche pédagogique.

Qu'on le veuille ou non, la pédagogie (comme les autres disciplines des sciences humaines) est foncièrement prescriptive puisqu'elle vise à produire certains effets ou génère sans le savoir certains effets (le curriculum caché). On peut se demander s'il n'est pas important d'expliciter la théorie éducative sous-jacente à une pratique, de la confronter à la théorie déclarée (encore faut-il l'expliciter), de bien cerner les effets attendus déclarés (à court et à long terme), d'examiner si certaines théories ne conviendraient pas mieux à certains publics (non seulement les élèves mais aussi les formateurs, les acteurs sociaux... sans oublier l'évolution de la société), si certaines pratiques ne doivent pas être reconnues dans certains cas et encouragées dans d'autres cas compte tenu des effets attendus ou étant donné les variables de présage et de contexte en présence ...