Natacha Polony , in Marianne, n° 287, du 21 au 27 octobre 2002

Le constat est cruel: l’école publique ne remplit plus son rôle. Et la grève du 17 octobre, première de l’ère Ferry, suivie par la majorité des enseignants montre cette vive inquiétude. Comment sauver le système éducatif français ? Nous proposons 10 remèdes, aussi urgents qu’importants. Le débat est lancé … 

« L'école de Jules Ferry est morte ! » Pour briller en société, prononcez cette sentence sur un ton d'évidence satisfaite, mêlée d'un soupçon de soulagement qui dissuadera un éventuel nostalgique d'exprimer ses penchants « réactionnaires ». Qui pourrait le nier ? L’école de Jules Ferry appartient au passé, et quiconque met les pieds dans une classe aujourd'hui a peu de chances de la confondre avec les images d'Epinal des sévères hussards noirs, ou même avec les tendres photos de Robert Doisneau. Qui plus est, l'école du début du XXe siècle reproduisait les inégalités sociales, en séparant les enfants des classes populaires de ceux de la bourgeoisie. Elle n’était pas parfaite, loin s'en faut. Mais notre école fait-elle mieux, pour réjouir les « modernes » que nous sommes ? Pas sûr. Elle enferme les déshérités dans des lycées-ghettos, que les classes moyennes ont fuis, et n’amène à Normale sup que des enfants de normaliens, à Polytechnique des enfants de polytechniciens. L’école de la IIIe République, entend-on, inculquait aux enfants la morale de la classe dominante ? L’école d'aujourd'hui propose au baccalauréat de français des sujets comme : « A l'occasion du premier de l'an 2001, un responsable de l'Etat expose les raisons que l'on peut avoir d'espérer en un monde meilleur. Rédigez son discours. » L’entraînement au droits-de-l'hommisme vaut-il mieux que celui au catéchisme républicain de nos aînés ?

Une légitime inquiétude

Du coup, on en vient à se demander s'il n'entre que de la nostalgie dans la critique de l'école actuelle, ou bien également une légitime inquiétude. Ce n’est sans doute pas la moindre des qualités de l'école dite de Jules Ferry que d'avoir su alphabétiser les paysans bretons ou limousins. Or, pour de diverses raisons que nous éclaircirons, l'école ne remplit plus correctement cette mission. Les faits, comme les chiffres, sont accablants. En 1998, un rapport de M. Ferrier, inspecteur général de l'Education nationale, signalait que l'on peut « estimer à 25 % d'une classe d’âge la proportion des enfants en difficulté ou en grande difficulté à l'entrée au collège ». Luc Ferry, nouveau ministre de l'Education nationale, a été lui-même obligé de constater récemment que « le niveau baisse » (ricanements à Libération ... ), et que nos enfants ont plus de difficultés que leurs camarades des années 20 face aux épreuves du (modeste) certificat d'études d'alors.

Les « modernes » répondront que les élèves d'aujourd'hui n’ont pas les mêmes compétences qu'autrefois, parce que le monde a changé, mais qu'ils savent beaucoup plus de choses, dans de nombreux domaines. La belle affaire ! Un gamin de 2002 sait certainement mieux naviguer sur le Web que son homologue de 1930, mais pour ce qui est de lire, de déchiffrer et d'analyser un texte... Et puis n'est-ce pas confondre information et savoir ? Les parents ne s'y trompent pas, qui multiplient les collectifs et réclament une mise à plat du système. La question qu'ils posent traduit sans détour leur angoisse : nos enfants bénéficieront-ils d'un enseignement d'aussi bonne qualité que nous ? Violence, échec scolaire, illettrisme: qu'est-ce qui cloche ? Est-ce que l'école reflète tout simplement les maux de la société ? Le plaidoyer est courant: cet état des lieux serait la conséquence de la massification. Il cache, en fait, un procès d'intention : si vous vous révoltez c'est que vous êtes contre la massification, donc contre l'égalité des chances. Le mot est lâché, et il a remplacé, sans que personne n’en analyse les conséquences, le principe de la République: l'égalité des droits. Fatalement, l'accès de tous à l'éducation généraliste (jusqu'à la fac) et l'introduction dans le système scolaire de jeunes gens issus des classes populaires qui, autrefois, ne dépassaient pas le certificat d'études, auraient grippé la machine. Ce discours, c'est celui de toute une partie de la gauche bien-pensante, qui parle d'égalité mais considère qu'un enfant est toujours une victime à laquelle il faut s'adapter - quitte à la couler. Dans les années 80, Philippe Meirieu, ancien conseiller de Claude Allègre, Dr Frankenstein de la pédagogie expérimentale qui hante la Rue de Grenelle depuis vingt ans, mais aussi Gabriel Cohn-Bendit, publiaient des livres pour expliquer qu'on ne pouvait pas donner le même enseignement à des fils d'ouvriers ou de paysans qu'à des fils de bourgeois.

Plus progressiste et volontariste, tu meurs!

L’apologie de la médiocrité

Là encore, la confusion règne à tous les étages: égalité ou nivellement. Ce qui a attaché les classes moyennes à la République et à son école, c'est avant tout l'espoir d'une ascension sociale. Ce qui détache les Français de l'école, donne aux enfants l'impression que l'effort ne sert à rien, c'est qu'elle ne joue plus son rôle d'ascenseur social. Les écarts se creusent, les barrières sociales sont de plus en plus étanches. Les fameux héritiers que dénonçait le sociologue Bourdieu dans les années 60 se portent bien, merci pour eux. Pour les autres, tous les autres... La faute au chômage, qui rend les études inutiles ? La faute à la société, qui glorifie le fric facile ? Certainement. Mais, qu’on le veuille ou non, on s'en sort toujours mieux avec de l'instruction et des diplômes. Alors, pourquoi n’y croient-ils plus ? Peut-être parce que l'institution elle-même n'y croit plus. Michel Fichant, professeur de philosophie à Paris-IV, ose cette remarque iconoclaste : « Pour qu'il y ait ascenseur social, encore faut-il admettre qu'il y ait des étages. » Et donc accepter l'idée que l'école est là pour sélectionner les meilleurs, les plus méritants. Mais la grande ruse des nouvelles classes dominantes, c'est de faire croire que la société est devenue cool, sans conflits, et que l'essentiel est de s'éclater - pas d'accéder au savoir et au pouvoir qui en découle. En pratique, cela ne sert que leurs intérêts (examens dévalorisés = triomphe du carnet d'adresses). Trouver des solutions pour l'école, c'est donc avant tout se poser la question du rôle qu'on veut lui assigner. Faute de quoi on se condamne à empiler des réformes dont on ne retiendra que le nom du ministre qui les a portées, en oubliant pudiquement les dégâts qu'elles ont causés. C'est ce que souligne Danièle Sallenave, écrivain et universitaire : « Réfléchir sur l'école, et sa crise actuelle, c'est mettre enjeu une vision politique. Chaque réforme est sous-tendue par cette vision. Or, les réformes de ces vingt dernières années ne portent pas de projet commun. On prône simplement le "vivre ensemble" C'est ce côté "meilleur des mondes" qui est inquiétant: comme s'il s'agissait de faire des consommateurs dociles, pacifiés. Rien de plus. » Ce que Charles Coutel, professeur de philosophie, résume ainsi la situation: « Les noces de l'égalitarisme et du libéralisme engendrent l'apologie de la médiocrité. » Le tout masqué - avec quelle cuistrerie ! - par une logorrhée « citoyenne », qui se résume à un moralisme bien-pensant imprégné de repentance. Il s'agit de « réfléchir sur la violence », d'élaborer des « projets citoyens »... Claude Allègre trouvait d'ailleurs plus utile, dans les lycées de banlieue, de « faire des cours sur la drogue et la violence » que des cours de philosophie. Etre un « citoyen » accompli, c'est ne pas commettre d'incivilités. C'est être « gentil ».

On en est là... Faut-il baisser les bras ? Fuir ce gâchis, et courir inscrire ses petits dans le privé ? Alors que Luc Ferry s'emploie à rassurer et à éviter les sujets qui fâchent, la crise de confiance empire. Pour l'heure, elle n’est plus dans la rue ? Tandis que les professeurs écrivent des pamphlets contre les parents, ceux-ci se précipitent sur les programmes scolaires pour comprendre enfin pourquoi leurs enfants ne savent plus lire. Marianne a décidé de faire un pari: oui, le sauvetage est encore possible. Le navire n’a pas coulé, ses fonctionnaires, dévoués et compétents, sont désireux de se mobiliser; on peut en colmater les voies d'eau et le remettre à flot.

Comment ? En opérant 10 réformes, 10 révolutions, inspirées par l'expérience, guidées par le bon sens. Dix propositions pour sauver l'école publique: certaines pourront sembler choquantes (rétablir la sélection), d'autres obscures (supprimer les IUFM). Aux lecteurs de juger. Et aux politiques d'agir – enfin ! -, sans considérations partisanes ou idéologiques.

Il y va de notre avenir.

1e mesure

SANCTUARISER L’ECOLE

Faire de l’école un sanctuaire, c’est y instituer des règles strictes, un système de sanctions efficaces. C’est, dès le plus jeune âge, rétablir l’autorité du maître.


La société a changé, et ce changement se traduit dans l'enceinte de l'école. Violence, racket, drogue : le fait divers, hélas, y devient banal. A l'heure où la mode est à l'école « lieu de vie », « ouverte sur le monde », on ne sait pas comment s'accommoder de cette contradiction : faut-il ou non protéger l'école de la société ? Et, si oui, par quels moyens : la présence de gardes, le rétablissement des sanctions ? Le Syndicat des chefs d’établissement (SNPDEN), pour sa part, insiste sur le rôle majeur de l'équipe pédagogique, le principal ou le proviseur, le CPE (conseiller principal d'éducation) et les surveillants. C'est en effet la « direction » qui fixe les normes en matière de discipline. Le rôle d'un chef d'établissement est essentiel, comme le montrait un documentaire diffusé sur France 3 le 30 septembre, « Mme la Principale ». Mais comment un proviseur fera-t-il respecter ces normes alors que 5000 postes de surveillants et 20 000 postes d'aides-éducateurs seront supprimés à la rentrée 2003 ? Selon le Forum des associations de résistance pour l'école, « le ratio de personnel de surveillance dans les collèges et lycées est passé de 1 surveillant pour 125 élèves en 1962 à 1 surveillant pour 300 élèves aujourd'hui ». Soit un pion face à la bagatelle de 27 équipes de foot...

Le problème viendrait des « nouveaux publics ». Entendre: des jeunes, souvent d'origine étrangère, qui ont accès à l'instruction grâce au collège unique. Un accès en trompe-l'oeil, puisqu'on considère qu'il est impossible de leur dispenser la même qualité d'enseignement qu'aux autres. Or, de nombreux professeurs récusent cette notion même de « nouveaux publics », expliquant que les élèves « sont aussi ce qu'on en fait ». Et de citer des établissements de ZEP, par exemple dans l'académie de Rennes, où le maintien des exigences, des structures et des sanctions rigoureuses donnent des résultats aux examens largement supérieurs aux attentes. Une tribune publiée dans le Figaro du 30 mai 2002 par Pedro Cordoba, président de Reconstruire l'école, et deux autres signataires, Charles Coutel, auteur de Que vive l'école républicaine, et Danièle Sallenave, universitaire et écrivain, réclamait donc au ministre de l'Education, Luc Ferry, « l'abrogation de la circulaire de juillet 2000 qui prive les professeurs de la possibilité d'infliger aux perturbateurs des sanctions disciplinaires sans l'accord des élèves et des parents ». Or, cette circulaire n’est pas isolée. « Quand un élève est sanctionné, explique un autre professeur, la sanction, aussi grave soit-elle, ne doit jamais rester inscrite à son dossier. » Ce qui revient à l'annuler puisqu'elle n’aura aucune conséquence.

Encore faut-il que les adultes acceptent d'exercer leur autorité. « Mme la Principale » a ainsi donné quelques exemples du degré de déboussolement du corps enseignant. Dont celui, effarant, d'une professeur qui se plaint devant la principale que tel élève « se lève pendant le cours, entre et sort, comme si c'était parfaitement normal ». Et s'entend répondre à sa grande surprise que « c’est elle, l'adulte », et que c'est à elle de faire respecter les règles. Certains forcenés de l'idéologie soixante-huitarde redoutent la création d'« écoles-casernes ». Mais la « sanctuarisation » de l'école, qu'un nombre croissant de fonctionnaires appellent de leurs vœux, ne ferait que revenir aux bases de l'éducation laïque en créant un espace séparé de la société. C'est ce qu'exprimait Hannah Arendt dans les années 60 dans son ouvrage intitulé la Crise de la culture: « Le conservatisme pris au sens de conservation est l'essence même de l'éducation qui a toujours pour tâche d'entourer et de protéger quelque chose, l'enfant contre le monde, le monde contre l'enfant, le nouveau contre l'ancien, l'ancien contre le nouveau. » Ce qui nécessite un espace clos dans lequel, contrairement à la mode actuelle, un enfant ne s'appelle plus un enfant ou un jeune, mais bien un élève. Et c'est ce que rappelle Elisabeth Altschull dans son livre, l’Ecole des ego : l'école, un lieu de vie ? « A vrai dire, non: l'école est un lieu d'étude. La vocation du professeur sain d'esprit n'est pas de "vivre" avec des adolescents, mais de les faire travailler. Il y a beaucoup de choses essentielles à la vie d'un jeune qui ne peuvent pas et qui ne doivent pas se faire à l'école. » Faire de l'école un sanctuaire, c'est y instituer des règles strictes, un système de sanctions efficaces. C'est, dès le plus jeune âge, rétablir l'autorité du maître. C'est finalement rappeler que l'école n’est pas un lieu de démocratie, mais un lieu hiérarchisé, où l'autorité légitime du maître naît du savoir, qu'il doit transmettre. C'est revenir aux analyses d'Hannah Arendt sur « la crise de l'autorité ». Ce genre de règles simples, mais appliquées systématiquement, permettra d'éviter les excès comme celui du projet de loi Sarkozy, visant à punir d'emprisonnement l'élève coupable d'insulte à professeur, qui revient à fonder le respect dû par l'élève sur la peur du gendarme.

2e mesure

RENOUVELER L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

Si le système éducatif est en crise, l’école primaire, elle, est sinistrée. Le chiffre est désormais officiel: un gamin sur six entre en sixième sans savoir lire.


Souvenez-vous : « Il faut apprendre à lire à l'école élémentaire. » C'était le slogan de Jack Lang, c'est aujourd'hui celui de Luc Ferry. A chaque changement de gouvernement, le nouveau ministre de l'Education semble découvrir la pierre philosophale: cette fois, c'est sûr, on va se concentrer sur l'essentiel: lire, écrire, compter. Et il y a urgence: si le système éducatif est en crise, l'école primaire, elle, est sinistrée. Le chiffre est officiel: un gamin sur six entre en sixième sans savoir lire. A qui la faute ? Pas aux « nouveaux publics »: l'école primaire, contrairement au collège, est unifiée depuis Jules Ferry. Et les parents d'un paysan breton du début du XXe siècle parlaient sans doute moins bien français qu'un ouvrier maghrébin. En fait, on a d'abord oublié une évidence: pour apprendre, il faut du temps. Or, de 1946 à 1968, les instructions officielles prévoyaient 15 heures hebdomadaires de français au cours préparatoire. Il n’y en a plus que 9 aujourd'hui, peut-être 5 si sont introduites les langues régionales. Ce qui fait entre 396 et 594 heures de français en moins sur les cinq années d'école élémentaire, soit entre une et deux années scolaires d'enseignement passées à la trappe. Jack Lang avait expliqué, en diminuant les horaires, qu'il fallait faire du français dans les autres matières. « Parce qu'avant, nous faisions les cours d'histoire en chinois ? » rétorquent les professeurs des écoles... Autres accusées : les méthodes d'apprentissage de la lecture. Si la méthode globale a été abandonnée après avoir engendré des catastrophes, les thèses des chercheurs en sciences de l'éducation et spécialistes de la lecture sont toujours à l'oeuvre. Liliane Lurçat, docteur en psychologie et auteur de la Destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, déplore les expérimentations fantaisistes au nom de l'« autonomie de l'enfant », qui doit « construire lui-même son savoir ». « La méthode de l'école de la République, explique-t-elle dans la revue Panoramiques, c'était l'écriture-lecture, elle reposait sur un apprentissage indissociablement intellectuel et corporel. Le défaut de l'école élémentaire actuelle est d'avoir mis de côté l'automatisation et les exercices. »

Mais si les élèves n'apprennent pas la grammaire et l'orthographe, que font-ils à l'école ? Ils « s'épanouissent » dans un « lieu de vie ». Ce qui signifie qu'ils voient défiler des dizaines d'intervenants divers qui viennent leur parler des bonzaïs ou de l'archéologie régionale. Dans une école primaire parisienne, le nombre d'intervenants en une semaine sur l'ensemble des classes peut s'élever à 17. Gaëtan Cotard, du collectif Sauver les lettres, accuse : « L’école primaire est devenue une vache à lait pour des associations qui y voient un moyen de se faire reconnaître et d'obtenir des subventions. C'est un fourre-tout. N’importe qui veut intervenir à l'école pour défendre des idées, des causes. » Sans compter les options qui nécessitent des animateurs extérieurs. Les dernières en date, prônées par Jack Lang et reprises par Luc Ferry: les langues vivantes et les nouvelles technologies. Europe et modernité obligent. Christian Janet, président de la Peep, une fédération de parents d'élèves, exprime sa satisfaction : « Les langues vivantes et l'informatique sont des atouts pour l'insertion professionnelle, et c'est la mission de l'école de garantir cette insertion. »Même si des enquêtes prouvent que les élèves ayant suivi des cours d'anglais en CM2 ne sont pas meilleurs en anglais au collège... et moins bons en français.

La contradiction est là: tout le monde est d'accord pour recentrer l'école sur l'acquisition des savoirs élémentaires, mais il faudrait qu'elle dispense culture, ouverture, morale, souci de l'environnement, notions de sécurité routière... « Les parents sont très favorables à l'ouverture sur les domaines artistiques, explique Christian Janet. Ils ne séparent pas épanouissement personnel et culture générale. » Mais s'il est légitime que l'école compense les injustices sociales en permettant à tous les enfants de pratiquer le théâtre, est-ce pour autant la priorité quand ces enfants ne savent pas lire ? Corollaire : le rôle de l'école est-il d'épanouir les enfants ou de former les élèves ? Les deux. Mais à condition que l'épanouissement ne se fasse pas aux dépends de la formation. C'est la question que soulève Elisabeth Altschull dans son livre, l’Ecole des ego. Cette enseignante franco-américaine stigmatise une idéologie qui fait de l'école un lieu d'où sont bannies les connaissances et l'effort, au nom du sacro-saint épanouissement. Revenir aux méthodes traditionnelles, instaurer des horaires de français suffisants, et faire moins de place aux options diverses ? Indispensable. Tout simplement parce qu'il est peu vraisemblable que les millions d'illettrés sortis de l'école élémentaire soient très épanouis. Et parce que lutter contre les injustices sociales, c'est avant tout apprendre à lire aux enfants de toutes les classes sociales. La culture du bonzaï ou l'élevage de papillons devront passer après...

3e mesure

ENSEIGNER LES DISCIPLINES

Toute la question est de savoir si une tête bien faite peut se passer d’être bien pleine. Et si enseigner « autrement » peut dispenser d’enseigner.


Un ministre de l'Education nationale déplorait en 1997 que le lycée restât « un endroit où l'on continue d'acquérir des connaissances ». Ah bon ? N'est-ce pourtant pas le but ? Eh bien, non. Car acquérir des connaissances nuirait à l'apprentissage des « mécanismes fondamentaux ». Autrement dit, apprendre empêche d'apprendre à apprendre. Et dans un monde moderne, où chacun doit être « adaptable » (dans la plus pure logique darwinienne), l'essentiel n’est pas de maîtriser des savoirs mais d'acquérir des méthodes. Cette conception est celle qui s'impose, au fil des réformes, depuis les années 80, et que traduisait le rapport Bourdieu-Gros d'avril 1989, intitulé « Principes pour une réflexion sur les contenus d'enseignement ». On y lisait que les grands secteurs de la connaissance « ne se traduisent que de manière plus ou moins adéquate dans les disciplines, lesquelles doivent donc être libérées de leurs frontières ».

Pourquoi tant de haine ? Parce que les disciplines sont le symbole d'une école où le maître est détenteur d'un savoir, et le transmet aux élèves par le biais d'un cours. Symbole, donc, de la pire des oppressions, voire d'une forme de fascisme, pour nombre de penseurs des sciences de l'éducation. La thèse, à l'oeuvre dans le rapport Bourdieu-Gros, et dans les différents rapports qui ont orienté les réformes de ces dernières années, repose sur l'idée d'une séparation entre méthodes et contenus, la méthode valant pour toutes les disciplines. Le principe de cette méthode est simple: l'élève « construit lui-même ses savoirs », de manière inductive. Et le professeur devient un « animateur », chargé de guider l'élève dans des « ateliers ».

Le résultat dans les classes ? Le culte de l'interdisciplinarité, qui part d'une bonne intention (montrer que les différents savoirs sont liés les uns aux autres), mais qui transforme vite les cours en vague survol, ludique certes, mais peu formateur. Les travaux personnels encadrés (TPE), en classe de première, et les itinéraires de découverte, en classe de cinquième, participent de cette évolution. Introduits à la rentrée 2000, les TPE sont des dossiers sur des thèmes extérieurs à tout programme, sur lesquels les élèves travaillent pendant leur année scolaire, encadrés par des professeurs de différentes matières. « Dans mon lycée, raconte une enseignante parisienne, un groupe de professeurs avait décidé de proposer aux élèves un des thèmes suggérés par les textes ministériels: la frontière. L’idée était de faire réfléchir les élèves sur le rôle du Rhin dans les échanges culturels en Europe. Ambitieux projet. Trop pour des jeunes qui n'ont pas les connaissances de base dans chaque discipline. Les élèves n'ont pas compris de quoi il s'agissait, et ont finalement constitué leur dossier sur un autre type de frontière: celle "entre les rastas et les autres" »

Pour les itinéraires de découverte, les directives ministérielles sont plus claires, et proposent d'emblée des sujets : « établir un portrait en pied d'un homme de Cro-Magnon », « apprendre la taille des silex avec des os de poulet »,« reconstituer l'ambiance d'une rue du Moyen Age, avec ses jongleurs, ses animaux »... Le principe : « apprendre en s'amusant ». In fine, les enfants s'amusent sans doute, mais est-on sûr qu'ils apprennent quoi que ce soit ?  Les professeurs, eux, sont en majorité opposés à ces pratiques, qui rencontrent pourtant l'aval de leurs syndicats, en particulier le Snes, et des fédérations de parents d'élèves. Pour Christian Janet, les TPE « permettent de développer d'autres compétences. Ce qui déplaît aux professeurs, c'est que cela vient rompre leurs habitudes, et que cela va à l'encontre de certains intérêts corporatistes ». Mais les professeurs du collectif Sauver les lettres rappellent que les élèves eux-mêmes ne sont pas toujours favorables à cet enseignement sans contenu. « La réaction de certaines classes technologiques, les SMS [sciences médico-sociales], est intéressante. Dans leur cursus, les élèves ont déjà des dossiers à faire. Quand ils ont su que les TPE allaient être imposés aux classes technologiques, et qu'il leur faudrait, une fois de plus, être livrés à eux-mêmes au lieu de recevoir un enseignement, ils ont réclamé des cours. »En fait, toute la question est de savoir si une tête bien faite peut se passer d'être bien pleine. Et si enseigner « autrement » peut dispenser d'enseigner. C'est-à-dire de transmettre un certain nombre de connaissances. Question cruciale car le rapport élève-professeur se fonde sur ces savoirs que le prof est censé transmettre, et qui sont la seule source de sa légitimité, et donc de son autorité. « Mais, explique Camille Giraud, professeur à Drancy, il faudrait pour cela garder à l'esprit que l'enseignement n'est pas toujours "ludique". Il y a un ennui nécessaire, qui seul permet l'apprentissage. » Le contraire de la culture zapping. Et c'est bien ce qui dérange nombre de penseurs imprégnés d'idéologie libertaire : le mot « discipline »possède un double sens, ce n’est pas un hasard.

4e mesure

RETABLIR LES REDOUBLEMENTS

Comme un élève qui redouble coûte cher à la nation, il a été décidé de le tirer au forceps jusqu'à sa sortie du lycée.


« Le poète parle d'une passante auquel il est tombé en cou de foudre sur elle. »Voilà le genre de phrase qu'un professeur de lettres peut trouver dans la copie d'un élève de seconde. Si l'enseignant s'étonne de ce que l'élève en question soit arrivé jusqu'en seconde sans jamais avoir redoublé, alors qu’il ne connaît pas les bases de la grammaire, il passe au mieux pour un doux rêveur, au pis pour un dangereux réactionnaire. Le redoublement a, de fait, quasiment disparu du paysage scolaire. Etudes scientifiques à l'appui, on s'est employé à prouver depuis le début des années 80 que le redoublement ne servait à rien. La nature de ces études ? On prend à un niveau donné des élèves qui ont fait deux sixièmes, et d'autres qui n’en ont fait qu'une. On constate qu'en moyenne, ceux qui ont redoublé leur sixième sont moins bons que ceux qui ne l'ont pas redoublée. Et l'étude de conclure que le redoublement n’a servi à rien ! Imaginer que les redoublants avaient déjà des difficultés qui, peut-être, auraient empiré s'ils n'avaient refait leur sixième passe évidemment pour une hérésie...

Même si le redoublement n’est pas interdit, il est devenu marginal depuis la loi d'orientation du 10 juillet 1989, oeuvre du ministre de l'Education nationale de l'époque, Lionel Jospin. Non seulement la loi considère qu'il vaut mieux ne pas faire redoubler les élèves, mais elle découpe la scolarité en « cycles » de plusieurs années au sein desquels l'élève passe automatiquement de classe en classe. Un premier cycle inclut troisième année de maternelle, CP et CE1, de sorte que l'enfant qui ne sait pas lire à la sortie du CP pourra au mieux faire deux CE1, ce qui ne lui permettra pas d'apprendre les automatismes qu'il n’a pas acquis au CP. Le redoublement ne sert alors plus à rien, et l'enfant arrive jusqu'en sixième sans savoir lire. Même chose au collège, où la cinquième et la quatrième forment un cycle. Pour le dire autrement: le bambin qui boit déjà la tasse dans le petit bain est automatiquement plongé dans le grand bain... Le collectif Sauver les lettres dénonce dans un livre, Sauver les lettres: des professeurs accusent, une volonté de maîtrise comptable, bien plus qu'une visée pédagogique: « Comme un élève qui redouble coûte cher à la nation [environ 6100 €], il a été décidé de le tirer au forceps jusqu'à sa sortie du lycée, indépendamment de son rythme et de ses capacités. » Selon ces professeurs en colère, le bilan de la réforme Jospin n’a jamais été établi : « Pour éviter les mauvaises surprises, c'est-à-dire le désastre de la révélation du véritable niveau de cette génération cobaye, les élèves qui sont entrés au CP en 1991, date d'entrée en vigueur de cette loi, ont étrenné à partir de 1996, date de leur entrée en sixième, puis au fur et à mesure, les nouveaux programmes du collège. » Et ainsi de suite jusqu'au brevet, puis au bac de français.

Entre utopie égalitaire et impératifs de gestion, le redoublement était donc l'ennemi à abattre. Le législateur a prêté main-forte à cette dérive. La loi de 1989 autorise ainsi les parents à contester la décision du conseil de classe - au cas où un professeur récalcitrant continuerait à croire aux vertus de la répétition... Cette mesure, qui aboutit à d'interminables procédures d'appel et de recours devant l'inspection académique, a le soutien des fédérations de parents d'élèves. Christian Janet, président de la Peep, loue cette réforme, qui fait des parents des « partenaires respectueux » devant « contribuer à définir ce qui doit être fait par le système éducatif ». Et il réagit vivement aux accusations d'intrusion lancées par exemple par Maurice Maschino dans son livre Parents contre professeurs. « Dire que le redoublement ne sert à rien, c'est une conception introduite par la pensée post-soixante-huitarde. Mais ça fait maintenant vingt ans que les parents entendent cela, de la part de nombreux enseignants. Ce ne sont pas eux qui font des recherches pédagogiques ! Simplement, si ça ne sert à rien, ils ne voient pas pourquoi on l'imposerait à leurs enfants. Pour une fois que les parents font confiance aux enseignants ! » « De toute façon, explique Camille Giraud, professeur en collège à Drancy (93), on ne peut pas les faire redoubler: ils sont à 28 ou 29 par classe, il n'y a pas de places supplémentaires, on aurait un problème de locaux. »Et pourtant, on le sait aujourd'hui, un enfant qui n’a pas acquis les mécanismes de la lecture et de l'écriture dans les premières années de l'école primaire ne les acquerra pas par la suite. Tout simplement, explique Liliane Lurçat, parce que ces apprentissages nécessitent une part de répétition qui n’est plus acceptée par l'adolescent.

Un redoublement accompagné d'un suivi particulier des élèves peut constituer la solution. Mais cela sous-entend, à chaque étape, de définir les compétences exigées pour passer dans le niveau supérieur. Une évidence ? Visiblement non, puisque ces paliers ne sont jamais définis, et que les exigences sont sans cesse repoussées: la maîtrise de la conjugaison des verbes du troisième groupe ou de la voix passive a été repoussée du primaire au collège, et la maîtrise de la phrase du collège au lycée. En mathématiques, l'acquisition de la division et la notion de proportionnalité sont passées du primaire au collège, alors que les élèves de sixième étudient en géographie la densité de population, qui ne peut se comprendre sans ces notions.

A travers la disparition du redoublement, ce qui apparaît clairement est l'échec d'une massification sans maîtrise, qui ne se conçoit plus que comme gestion des flux d'élèves. Le tout maquillé en une pensée pédagogique, qui permet à une principale d'un collège de ZEP d'Ivry-sur-Seine d’affirmer devant de jeunes stagiaires de l'IUFM médusés : « Dans notre collège, nous appliquons une politique très volontariste : aucun redoublement. »

5e mesure

ETABLIR DES FILIERES PARALLELES AU COLLEGE

Le collège unique cristallise les contradictions des tenants d’une école égalitaire: on parle de pédagogie différenciée mais on contraint à l’uniformité.


Le collège unique ? Une thèse dépassée... Une machine à casser ! » En s'exprimant ainsi, voici un an, Jean-Luc Mélenchon, qui n'était pas encore en route vers un « Nouveau Monde » mais simplement ministre délégué à l'Enseignement professionnel, avait fait scandale et cristallisé sur lui toute la colère des chantres de l'égalité et de la « réussite pour tous ».

C'est qu'il venait de s'en prendre à l'un des dogmes de l'enseignement public. Il existait autrefois deux filières : les classes populaires allaient à l'école primaire, puis, par le collège, jusqu'au certificat d'études. Les enfants de la bourgeoisie passaient par le lycée, pour atteindre le baccalauréat, puis l'enseignement supérieur.

Votée en 1975 et mise en place en 1977, la réforme sur le collège unique de René Haby, ministre de l'Education nationale sous Valéry Giscard d'Estaing, visait à démocratiser l'accès aux diplômes en supprimant ces filières de classes. Quatre années, de la sixième à la troisième, pour donner aux enfants une culture commune, et une chance égale d'atteindre le lycée général: un projet plébiscité par les classes moyennes, qui y voyaient un espoir d'ascension sociale. La réforme, portée par un ministre de droite, est depuis devenue le totem d'une gauche pétrie de bonnes intentions.

Mais, à l'expérience, le bilan est négatif: la diversité sociale dans les voies d'élite est de plus en plus faible, et l'illettrisme est en hausse. Parmi les enseignants, 73 % des moins de 35 ans jugent l'objectif du collège unique « irréaliste » (sondage réalisé pour le Snes en 2001), et les établissements instaurent en catimini, à la demande des parents, des classes de niveau.

Le système prend l'eau: le choix des options, les contournements de carte scolaire, voire le recours au privé, prouvent l'ampleur de l'échec. Par ce qu'on appelle pudiquement l'« évitement scolaire », des collèges réputés difficiles sont désertés par les classes moyennes et deviennent des ghettos dont même les bons élèves ne peuvent s'extraire.

Bref, on a confondu massification et démocratisation. Personne ne nie le désastre, même si l'on polémique encore sur son ampleur. Mais de là à en tirer les conséquences...

Quelques-uns, pourtant, osent briser le tabou. Et rappeler que la belle utopie du collège unique masque un nivellement par le bas qui pénalise les enfants des classes populaires. Jean-Luc Mélenchon, en mars 2001, disait vouloir « rendre aux élèves leur liberté de choix. [... ] Le collège unique est un mécanisme d'oppression. Le jeune en échec ne peut pas dire sa révolte, il a honte. Et les enseignants vivent comme une défaite personnelle l'orientation de leurs élèves ». On préfère maintenir de force les élèves dans des filières générales, quitte à définir les programmes du collège, comme le préconise le sociologue François Dubet, par « ce que doit savoir le plus faible des élèves quand il en sort ».

La solution ? Pas forcément un retour en arrière, mais la création de filières ouvertes qui permettent aux enfants à qui l'enseignement général ne convient pas d'expérimenter autre chose. Et qui évitent les classes de niveau qui fleurissent actuellement dans les collèges et ne profitent ni aux bons ni aux mauvais élèves (c'est le constat de nombreuses études sur la question: trop d'homogénéité supprime l'émulation, trop d'hétérogénéité tire la classe vers le bas).

Des collectifs comme Reconstruire l'école ou Sauver les lettres suggèrent donc de créer, à partir de la cinquième, des « classes de transition »: l'enfant qui, en fin de sixième, ne se sent pas à l'aise en filière générale, pourrait passer dans une cinquième préparatoire à l'enseignement technique, mêlant le général et le concret. A la fin de cette année, il choisirait de passer dans une quatrième professionnelle ou de redoubler en cinquième générale. Même chose en quatrième.

Ainsi, «vl'orientation n'aurait donc pas un caractère irrémédiable. A 12 ans, beaucoup d'enfants n'ont pas la maturité pour savoir ce qui leur convient. Mais le collège unique les dégoûte définitivement. Avec un autre parcours, ils pourraient soit s'épanouir dans une autre voie, soit revenir après, la motivation en plus ».

Le collège unique cristallise à lui seul toutes les contradictions des tenants d'une école égalitaire à tout prix: on parle de pédagogie différenciée mais on voudrait contraindre à un collège uniforme.

On stigmatise des professeurs élitistes, défenseurs d'un savoir jugé archaïque, mais on veut, à toute force, maintenir tous les élèves dans l'enseignement général, par mépris pour des filières professionnelles qualifiées par François Dubet de « classes poubelles ».

Au nom de l'égalité, on a ainsi bloqué l'ascenseur social.

Et le pire est peut-être devant nous: comme le collège unique échoue à offrir aux enfants la culture commune que dispensait autrefois l'école primaire, certains envisagent déjà à mots couverts un... lycée unique.

6e mesure

VALORISER L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL

Il faut donner aux jeunes une autre image de l’enseignement professionnel que celle d’une punition pour les cancres.

La France et son enseignement professionnel, c'est un peu « je t'aime, moi non plus ». Tout le monde est d'accord pour le valoriser, mais personne ne veut y voir ses enfants. En 1984, Jean-Pierre Chevènement créait les bacs professionnels, proclamant haut et fort qu'il fallait mener 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat. Vingt ans plus tard, c'est 62 % d'une classe d'âge qui atteint ce niveau, dont la moitié dans des filières professionnelles. Et le fameux objectif s'est transformé en affirmation d'un droit aux filières générales pour tous. Si bien que les préjugés persistent. La preuve: des milliers de places libres en lycée professionnel; 30 000 élèves de moins entre 2000 et 2001; des professeurs expliquant encore aux élèves que s'ils ne travaillent pas « ils seront orientés en filière professionnelle »... En 1999, une académie refusait même les élèves qui demandaient à entrer en lycée professionnel s'ils avaient plus de 12 de moyenne ! Le paradoxe est frappant : les fédérations de parents d'élèves revendiquent pour leurs enfants une bonne « insertion professionnelle », une école adaptée au marché du travail, mais continuent à estimer, à l'image de la FCPE, que le collège « ne doit pas être une gare de triage ». Cliché en complet décalage avec la réalité : des milliers de postes d'ouvriers qualifiés et de techniciens ne trouvent pas preneurs, alors que des milliers de chercheurs en langues anciennes ou de psychologues ne trouvent pas d'emploi. Interrogez les commerçants : ils ne se plaignent pas des jeunes, ils n'en trouvent plus ! Les artisans ne trouvent pas de successeurs, les bouchers et les plombiers manquent d'apprentis, et des milliers d'élèves s'ennuient dans des études générales dont la finalité leur échappe.

Affaire d'idéologie ? En grande partie. Au collège, l'initiation à la technologie a quasiment disparu au profit de matières très honorables, art ou théâtre, censées « épanouir » les élèves, ou d'une initiation à l'informatique totalement détachée de toute connaissance technique. Mais, surtout, on « généralise » de plus en plus l'enseignement professionnel, au détriment des matières techniques. Guy Delaunay, professeur en LEP, déplore cette déprofessionnalisation : « Quand j'ai commencé à exercer mon métier, il y a vingt-cinq ans, un élève qui sortait d'un CAP de mécanique après une orientation en fin de cinquième savait démonter une pompe à injection ou changer un joint de culasse. Aujourd'hui, ils en sont incapables à la sortie d'un bac pro. » Affaire de budget, également. L’enseignement professionnel coûte cher en moyens. On lui reproche d'être déconnecté du monde de l'industrie, mais l'Etat rechigne à payer ateliers et matériels adéquats. La tentation est grande de déléguer la formation aux entreprises. D'où la recrudescence de l'apprentissage, en concurrence avec les LEP. Pourquoi pas, se disent certains, puisque ce sont en grande partie les taxes professionnelles qui financent l'enseignement du même nom ? Mais il n’y a pas que des avantages...

Ainsi, un apprenti constitue une main-d'oeuvre exploitable, rémunérée 250 € par mois en première année, et 530 € en troisième année. On voit des patrons furieux que leurs apprentis aient découvert en lycée professionnel les bases du droit du travail, et les attaquent ensuite devant les prud'hommes. Enfin, une entreprise, par définition, forme un apprenti selon ses besoins à elle, sans se soucier de sa future reconversion dans un autre métier ou une autre branche. C'est toute la différence entre un enseignement public et une formation privée, certes efficace, mais surtout intéressée. Or, les centres de formation d'apprentis se multiplient, parfois sous la forme de simples associations loi de 1901. En face, les lycées professionnels perdent du terrain.

Pour Guy Delaunay, comme pour de nombreux professeurs de LEP, il est vital de redonner du contenu à l'enseignement professionnel. Peu à peu l'Education nationale réintroduit les CAP, et c'est vers cette voie qu'il faut s'orienter: un véritable CAP qualifiant, reconnu par les conventions collectives, au contraire du BEP. Sans oublier de développer un enseignement adapté à ces filières, par exemple en langues vivantes, où le vocabulaire technique est indispensable. Certains suggèrent aussi de rémunérer ces élèves du public, pour les mettre sur le même pied que les apprentis.

Mais la question cruciale reste celle de l'orientation. Encore faudrait-il donner aux jeunes une autre image de l'enseignement professionnel que celle d'une punition pour les cancres, et développer leur connaissance des filières où ils trouveront un travail valorisant, et souvent rémunérateur. Révolution culturelle pour des professeurs de collège, eux-mêmes formés aux domaines les plus abstraits, et souvent ignorants de ces questions. Révolution aussi chez les parents: continueront-ils à n’imaginer leur progéniture heureuse qu'en troisième redoublement de Deug d'ethnosociologie ? Considéreront-ils encore longtemps comme contraire à la tradition républicaine de former un ébéniste épanoui ou un électricien prospère ?

7e mesure

CREER UN SYSTEME EFFICACE DE BOURSES POUR LES DEFAVORISES

L’école de la IIIe République avait cette vertu de tirer vers le haut les enfants les plus méritants des classes populaires. L’école du XXIe siècle n’y parvient plus.

L’école de la République, depuis Jules Ferry, est laïque, obligatoire et gratuite. Principe égalitaire qui permet à tous les enfants de partir avec les mêmes chances. Mais si l'école est en effet laïque et obligatoire, pour ce qui est de la gratuité, c'est plus difficile. Il y a d'abord le coût des manuels scolaires. Pour y remédier, de plus en plus de régions fournissent les manuels aux élèves de lycée, qui devraient normalement les payer. Certaines municipalités prêtent également du matériel (cahiers, compas ... ) car l'allocation de rentrée scolaire est insuffisante. Mais pour pallier les différences entre les élèves de milieux défavorisés et les autres, c'est peu.

Il existe bien sûr des bourses pour les élèves du secondaire, attribuées sur critères sociaux et qui peuvent atteindre 282 € par an pour le collège. Il y a également des fonds sociaux qui prennent en charge certains frais de cantine ou de vie scolaire. Il y a en tout 23,2 % de boursiers au collège, et 25,4 % au lycée, la proportion étant plus élevée dans les DOM. Autant dire qu'il s'agit là de survivre. Pour ce qui est d'acheter des livres, de se cultiver... L’école ne peut pas compenser entièrement les inégalités sociales, c'est entendu. Mais l'école de la IIIe République avait cette vertu de tirer vers le haut les enfants les plus méritants des classes populaires, bref - mot affreux ! - de « sélectionner » des élites. L’école du XXIe siècle n’y parvient plus. Ou plutôt elle ne le veut plus. Et ce au nom de sacro-saints principes égalitaires. Pour Gaëtan Cotard, membre du collectif Sauver les lettres, il faudrait « en finir avec cette hypocrisie qui consiste à croire que l'école va faire disparaître les problèmes sociaux. Autrefois, l'ascension se concevait sur deux générations. Le fils d'ouvrier ou de paysan devenait instituteur, et le petit-fils accédait à la bourgeoisie. Aujourd'hui, on s'imagine que si tous les fils d'éboueur ne peuvent pas devenir président de la République, c'est l'école qui fonctionne mal ». En oubliant cette réalité, on en arrive à ne plus sauver personne. Depuis la rentrée 2000 ont tout de même été créées des bourses au mérite, qui doivent permettre aux élèves boursiers de collège et à ceux de troisième technologique ayant eu de très bons résultats au brevet des collèges de poursuivre leur scolarité jusqu'au baccalauréat. Elles s'élèvent à 762 € par an, et sont subordonnées à un engagement écrit de l'élève de continuer jusqu'au bac. Mais l'époque est malgré tout davantage à la discrimination positive qu’à la méritocratie. Exemple: la fameuse « réforme ZEP » de Sciences-Po, qui dispense de concours d'entrée des élèves issus de lycées difficiles. « Ce n'est pas une solution d'apporter à quelques-uns, choisis arbitrairement, l'équivalent de ce que l'on a commencé par ôter à tous les autres, déplore Geneviève Zehringer, présidente de la Société des agrégés de l'université. Pourquoi ne donne-t-on pas à ces élèves de ZEP une bourse pour s'inscrire dans une classe préparatoire ou une place en internat ? » Et pourquoi pas un système de tutorat, où un professeur prendrait en charge un élève, pour le conseiller, le guider, de même qu’autrefois quelques hussards noirs repéraient dans leurs classes les élèves les plus doués et les conduisaient jusqu'au lycée.

La campagne présidentielle avait été l'occasion de propositions innovantes, mais restées dans l'ombre. Jean-Pierre Chevènement suggérait de remettre en place le vieux système des Ipes, les instituts préparatoires à l'enseignement secondaire. Créés en l957, à une époque où le Capes ne suffisait pas à fournir assez de professeurs, ils avaient pour but de retenir les meilleurs étudiants. Ceux-ci étaient rémunérés pendant leurs études, en échange d'un engagement de dix ans dans la fonction publique. Les Ipes avaient été supprimés à la fin des années 60. S'inspirer de ce principe, c'est faire en sorte que l'Etat donne une chance aux meilleurs étudiants de réussir leurs études à une époque où nombreux sont ceux qui doivent travailler durant la semaine pour les payer.

Quand le député PS Julien Dray a mis en avant la nécessité de multiplier les internats en milieu urbain, pour donner de meilleures conditions de travail aux enfants dont l'environnement familial ne leur permet pas de réussir. Il existe en France 1509 internats, dont la majorité sont des lycées professionnels, pour une capacité totale de 236 736 places. Le taux moyen d'occupation est de 77 %, mais tombe à 45 % quand il s'agit des collèges. Et pour cause: il en coûte environ 1 000 € par an, parfois plus, et la carte de répartition géographique est éloquente: les départements les moins pourvus sont les Bouches-du-Rhône et l'ensemble de l'Ile-de-France. En effet, l'intemat est encore essentiellement conçu comme une solution pour les enfants de milieu rural. Augmenter les primes à l'internat, rémunérer les études... autant de solutions qui pourraient contribuer à remettre en marche l'ascenseur social. Question de moyens mais aussi de priorités. Encore faut-il accepter l'idée que seule cette sélection au mérite peut éviter une sélection « naturelle », par le milieu social.

8e mesure

GARANTIR DES DIPLOMES NATIONAUX

Les bacheliers issus d’académies peu cotées seront donc titulaires de diplômes au rabais. Quelle meilleure façon d’assigner les élèves à résidence ?

« Vous avez passé votre bac dans la Seine-Saint-Denis ? » Sourire entendu. Là-bas, les diplômes s'obtiennent comme le permis de conduire. Papier démonétisé. Bac CFA. Heureusement, cette scène est pure fiction, un bac Neuilly vaut encore un bac Evry. Mais elle pourrait bien se généraliser, d'entretiens d'embauche en recrutements de fac, si les adversaires des diplômes nationaux parviennent à leurs fins. Car il y a dans les couloirs de l'Institut national de la recherche pédagogique et du ministère de la rue de Grenelle des gens qui veulent la peau du bon vieux baccalauréat national, créé en 1802 par Napoléon pour « former une élite ». Raisons de cette défiance ? Officiellement, éviter que l'on juge un élève sur un examen, mais en contrôle continu, c'est-à-dire sur la durée, et en tenant compte de son « environnement ». Le contrôle continu, clament-ils, voilà la garantie de l'équité !

Double erreur. Primo, parce que le contrôle continu soumet l'élève à sa relation avec tel ou tel professeur, et que le risque est grand qu'il soit jugé non plus sur ce qu'il vaut, mais sur ce qu'il est. Deuxio, parce que si le baccalauréat n’est plus le même partout, on regardera où il a été obtenu. Les bacheliers issus d'académies peu cotées seront donc titulaires de diplômes au rabais, au lycée puis à l'université. Quelle meilleure façon d'assigner les élèves à résidence ? L’instauration par Claude Allègre des TPE en classe de première à la rentrée 2000 a été vécue par la majorité des professeurs comme « le cheval de Troie du baccalauréat en contrôle continu ». Elle est l'illustration de ce qui s'appelle désormais la « pédagogie de projet », et qui s'étend des travaux des élèves à l'organisation des établissements. Elle va d'ailleurs de pair avec l'obsession décentralisatrice de l'ancien ministre. Pour l'heure, seules la gestion des personnels administratifs et la responsabilité des locaux sont décentralisées. Parallèlement, on donne davantage d'autonomie aux chefs d'établissement. Ce qui apporte plus de souplesse au quotidien, et permet de diminuer le poids des hiérarchies ... Mais M. Guittet, secrétaire général du SNPDEN, le Syndicat des chefs d'établissements, reste prudent : « Faire en sorte que chaque établissement définisse son "projet pédagogique", pourquoi pas, mais il faut se méfier d'une décentralisation sauvage qui risquerait de rompre l'égalité des citoyens sur l'ensemble du territoire. »

Définir un « projet d'établissement » peut s'entendre de différentes façons. Et s'il s'agit d'adapter l'enseignement « aux réalités du terrain » (en clair: faire des coupes dans les programmes suivant l'environnement social), les professeurs ne sont plus d'accord du tout. Ils rappellent la réforme Lang, qui subordonne la répartition des « heures » allouées aux établissements à des contrats passés entre ces établissements et le rectorat, et non plus au nombre d'élèves et aux nécessités en matière de soutien scolaire. On a donc une grille horaire minimale, plus des heures allouées en fonction de « projets » qui seront jugés sur leur « originalité ». Le critère paraît un peu flou ? Mais c'est moderne. La réponse de Gaëtan Cotard reprend d’ailleurs celle de nombreux enseignants: « M. Philippe Meirieu, grand mandarin des sciences de l'éducation, ancien conseiller de Claude Allègre, nous dit qu'il y a de l'inégalité à l'école parce qu'il y a des ghettos. Certes, mais l'inégalité, c'est qu'on n'enseigne pas la même chose dans ces ghettos qu'ailleurs. ». Attention aux vieux démons du jacobinisme centralisateur; l'époque est à l'adaptation et à la régionalisation. Ces professeurs récalcitrants ont en général l'appui de nombreux parents d'élèves, très attachés à l'égalité devant les programmes scolaires, alors que les fédérations de parents d'élèves, elles, disent « n'être pas hostiles au contrôle continu », même si elles reconnaissent être en porte à faux avec des parents qui « en font une question de principe ».

Il est si vrai que les Français sont attachés à leur baccalauréat national que cet autre décentralisateur, Jean-Pierre Raffarin, n’a eu de cesse de répéter que l'effort de décentralisation ne concernerait pas les diplômes ni les programmes. Et Luc Ferry l'a répété récemment: promis, on ne décentralisera que l'administration. Les programmes, eux, relèvent de « l'autorité régalienne de l'Etat ». De quoi rassurer les professeurs ? Pas totalement. Car M. Guittet voit dans les « assemblées locales » mises en places par le premier ministre un « moyen détourné de faire bouger le système ». Et les doutes persistent sur le long terme: « Quand les régions géreront l'ensemble des personnels administratifs, les établissements ... qu'est-ce qui justifiera qu'elles ne gèrent pas les contenus ? » Et qu'elles se livrent ainsi à une concurrence qui profitera aux régions les plus riches. Une fois de plus, les chantres de l'égalitarisme libertaire donnent la main aux libéraux darwiniens...

9e mesure

SELECTIONNER A L'ENTREE DES FACULTES

« Un système démagogique: on donne à croire que tous ont droit à des études, mais c’est une égalité purement formelle, une duperie »
Danièle Sallenave, écrivain

La scène se déroule en septembre. Comme tous les ans, des jeunes bacheliers manifestent pour obtenir des places en fac. Il y ont droit; ils les obtiendront finalement. En psycho-socio, en histoire de l'art ou en philosophie. Ce n’est pas ce qu'ils demandaient, mais qu'importe: ils sont inscrits en Deug. Un esprit mal intentionné pourrait se demander ce qu’un jeune titulaire d'un bac comptabilité-gestion vient faire en première année de sociologie. Si cet esprit mal intentionné est ministre de l'Education nationale, il aura une bonne partie des étudiants dans la rue, syndicats en tête, s'époumonant: « Pas de sélection à l'entrée des facs ! »Confondant méritocratie et pratiques néo-libérales, bonnes âmes et élèves angoissés occultent peut-être l'essentiel.

L’essentiel, c'est que si 80 % d'une classe d'âge atteint le baccalauréat, plus de 40 % de ceux qui arrivent à l'université connaissent l'échec en première année de Deug. La réalité: certaines filières engorgées, des amphithéâtres pleins, où les professeurs découvrent ces « nouveaux publics » que connaissent leurs collègues du secondaire. Interrogé par le journal le Monde en mai 2000, David Lepoutre, auteur de Coeur de banlieue, codes, rites et langages, décrivait des jeunes qui « ont introduit des comportements issus de la culture des rues. Ils perturbent sciemment les cours ou les travaux dirigés, insultent les secrétaires dans les bureaux, fraudent à l'examen... ». Ce qu'ils viennent faire là ? « Une partie d'entre eux trouve dans les bourses d'études une source de revenus provisoires non négligeable ».

La plupart ont échoué là par hasard, par manque d'information ou d'orientation. Et vivent mal de se sentir perdus dans des cours qu'ils ne comprennent pas. A l'université de Paris XIII-Villetaneuse, dans la section d'études ibériques et ibéro-américaines, un tiers des 60 à 80 étudiants provient de bacs STT, voire de bacs professionnels. Monique Roumette, maître de conférences à Paris XIII, se désole, dans un numéro spécial de la revue Panoramiques, devant ces étudiants, souvent de bonne volonté, qui « étaient généralement les plus faibles dans leur domaine et n'ont pas été acceptés dans leur filière d'origine, en BTS par exemple. Ne sachant vers où se diriger, ils se présentent à l'université, où ils sont tous accueillis ». Et finissent humiliés et aigris, usés par trois années passées en ... première année. Une professeur de philosophie de terminale, dans le Val-de-Marne, explique que, pour éviter ce sort à ses élèves de STT, elle leur fait un cours du niveau d'une terminale littéraire, pour être sûre qu'ils n’auront pas l'idée d'aller s'inscrire dans ces filières.

Danièle Sallenave, elle, parle d'un système bloqué, en panne : « Contrairement à l’Allemagne, notre système n'éclate pas encore parce qu'il est double: nous avons les grandes écoles, qui permettent de former les élites. L’université sert de parking pour les autres. Tout cela fonctionne sur la démagogie: on donne à croire que tous ont droit à des études, mais c'est une égalité purement formelle, une duperie. Le principe du contrôle continu et des pondérations entre les matières masque tout cela : on remet la question de vérité à plus tard. » Et l'organisation en cycles de trois, cinq et huit ans à l'américaine, mise en place par Claude Allègre, va permettre de tirer tout le monde jusqu'à la licence, sans que le problème soit jamais posé. Quant aux professeurs d'université, la plupart se replient sur la recherche et, en tant que corps, nient l'évidence. Un professeur en licence de lettres peut ainsi rendre des copies en annonçant d'un air las qu'il a noté « en fonction de ce qui est une dissertation et de ce qui n'en est pas une », mais il ne semble pas s'étonner que des étudiants en licence de lettres ne sachent pas faire une dissertation. Et Danièle Sallenave, encore elle, de citer cet exemple d'une doctorante ayant accepté d'être tutrice d'une étudiante en Deug: « Elle s'énervait devant le manque de bases de la jeune fille, ce que ne fait plus aucun professeur » Pour l'écrivain, la sélection est, à terme, la seule façon de sauver le système. Elle existe d'ailleurs dans les autres voies, IUT, BTS, écoles d'ingénieurs... Reste que, pour ne pas voir fleurir les boîtes à concours, encore faudrait-il auparavant avoir rénové le lycée, pour en faire un lieu d'orientation efficace, et relifté le baccalauréat, pour qu'il redevienne un véritable examen de passage. « Mais pour ceux qui arrivent aujourd'hui en fac à 20 ou 21 ans, sans aucune base, et qu'il faut malgré tout sauver, on pourrait imaginer deux années de propédeutique, pour faire un travail de fond. » On est, de fait, devant ce que Charles Coutel, dans son livre Que vive l'école républicaine ! appelait un « étirement indéfini des processus d'apprentissage ». Plus inquiétant encore, c'est à ce niveau bac + 3, vers lequel on veut entraîner tous les étudiants, que se recrutent les professeurs des écoles et du secondaire. Le serpent commence à se mordre la queue.

Ce que tout le monde refuse de voir, c'est que la sélection existe déjà. Et comme elle ne peut s'effectuer au mérite, elle emploie d'autres moyens. Grandes écoles, facs semi-privées, dans le supérieur plus encore que dans le secondaire, les inégalités n’ont jamais été aussi criantes. L’origine sociale et les relations familiales jouent plus que jamais pour accentuer la reproduction des élites. Tel est bien le paradoxe: l'absence de sélection coule les plus humbles, punit les plus méritants et favorise les fils à papa.

10e mesure

FERMER LES IUFM

Ce qu’apprennent les futurs profs dans les IUFM: à ramper en chaussettes sur la moquette pour savoir « se mouvoir dans l’espace-classe » !

Parents, mettez-vous à la page ! Apprenez les rudiments de la novlangue pédagogique ! Vos enfants ne sont pas des élèves, mais des « apprenants ». Ils ne jouent pas au ballon, ils utilisent un « référentiel bondissant », et même « aléatoire » s'il s'agit d'un ballon de rugby. Ils ne fréquentent pas une cour de récréation mais un « espace interstitiel de liberté ».

Vous ricanez ? Vous avez tort. C'est exactement, entre autres perles, ce que les jeunes professeurs apprennent dans ces temples de la pédagogie que sont les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). Destinés à professionnaliser le métier d'enseignant, c'est-à-dire donner aux jeunes titulaires de concours très sélectifs des outils pour transmettre leur savoir à des enfants, leur bilan calamiteux, plus de dix ans après leur création par le tandem Jospin-Allègre, laisse pantois.

A la question de savoir ce qu'on apprend dans les IUFM, Pedro Cordoba, maître de conférences à l'université de Reims et président de l'association Reconstruire l'école, avance une réponse lapidaire: rien. Chacun a son anecdote :les trois heures passées sur « l'organisation d'un premier cours »... trois semaines après la rentrée; la question cruciale de savoir quelle couleur d'encre utiliser pour les corrections (le rouge n’est-il pas trop violent ?). « Un vague théâtreux, se souvient une enseignante dans la Seine-Saint-Denis, nous a demandé de ramper en chaussettes sur la moquette pour nous apprendre "à nous mouvoir dans l'espace-classe" » Ne riez pas, le jugement sur les formateurs est souvent plus critique: « Des profs "bordélisés" en collège, qui ont trouvé une bonne planque pour fuir les élèves » et qui se font les chantres de la nouvelle pédagogie. Pour le collectif Sauver les lettres, « cela tient à une stratégie d'occupation du pouvoir qui a commencé en 1981, c'est-à-dire au moment où l'on a débloqué des crédits dans les universités pour créer des chaires de "sciences" de l'éducation ».

Ce sont ces chaires qui sont à l'origine des IUFM, dans lesquels les jeunes professeurs sont « formatés »pour reproduire le discours dominant.

Rien à sauver dans le système actuel ? Si. Les stages que font les jeunes professeurs dans de vraies classes, auprès d'un tuteur. « Mais, souligne Pedro Cordoba, les IUFM n'y sont pour rien, ces stages dépendent des rectorats. Et les rapports entre ces tuteurs et les pseudo-formateurs des IUFM sont souvent très tendus: il n'est pas rare que les conseils pratiques des premiers contredisent ouvertement les théories fumeuses des seconds. »C'est d'ailleurs sur ce système de stages que fonctionnaient les centres pédagogiques régionaux, qui assuraient autrefois la formation. D'où l'idée de l'association Reconstruire l'école de fermer les IUFM, considérés comme des gouffres à subventions. « Il suffit de confier la formation scientifique aux universités et de renforcer l'année de stage pratique en prélevant une infime partie des sommes aujourd'hui allouées aux IUFM pour payer dignement les professeurs-tuteurs. »Non seulement les IUFM ne remplissent pas leur rôle de « professionnalisation » du métier, mais ils empiètent de plus en plus sur la formation disciplinaire des enseignants, jusque-là assurée par l'université. Et c'est là le principal danger, dénoncé par ceux qui veulent maintenir le niveau des professeurs du primaire et du secondaire. « Déjà, le manque de candidats au Capes n'assure pas le renouvellement: pour pouvoir sélectionner correctement, il faudrait 5 candidats pour un poste. Dans certaines matières, on est à 1,5 pour 1, déplore Danièle Sallenave. Mais surtout, le concours en lui-même est de plus en plus tôt dans l'année, de sorte qu'on sélectionne les enseignants au niveau de la licence. »

Pourquoi ? Parce que les admissibles à ces épreuves écrites anticipées devraient ainsi s'inscrire en IUFM pour préparer l'oral, ce qui améliorerait nettement le taux de réussite des instituts, et permettrait de justifier leur coûteuse existence. Mais qui serait parfaitement illégal, puisqu'il interdirait de fait à des candidats libres de se présenter, au mépris des principes de la fonction publique.

La question des dates des concours, délaissée par Claude Allègre devant les protestations du corps enseignant, n’avait pas été tranchée par Jack Lang, qui avait coupé la poire en deux en fixant les écrits en décembre, ce qui ne laisse que trois mois de préparation. Le nouveau ministre, Luc Ferry, ne s'est pas encore exprimé sur ce sujet qui cristallise l'inquiétude des professeurs, mais qui concerne largement la qualité de l'enseignement dispensé à nos enfants.

Tout le monde s'alarme de la baisse du niveau des élèves. Mais comment sauver le système, à partir du moment où les professeurs eux-mêmes n'ont plus les qualifications théoriques nécessaires et qu'ils commencent leur sacerdoce complètement déboussolés par une formation sans lien avec la réalité ?

Bien sûr, ils sauront tout de « la mobilité oculaire chez l'apprenant », ou du « circuit oeil-cordes vocales-ouïe dans la lecture subvocalisée », mais il n’est pas certain que cela suffise pour apprendre à lire aux légions d'illettrés qui déboulent en sixième.

Même s'ils ne sont qu'en situation de « réussite différée »...

© Marianne