Association Refaire L'École

 

 

LES PROBLÈMES DE

 

L'ÉCOLE PRIMAIRE GENEVOISE

Septembre 2002

 

 

Tables des matières

1. Préambule

2. Transmission du savoir

3. Plans d'études et moyens d'enseignement

4. Evaluation

5. Egalité des chances et cycles d'apprentissage de 4 ans

6. Rôle éducatif de l'école et information

7. Formation des enseignants

8. Orientation

 


  

 

Les problèmes de l'école primaire genevoise

 

1. Préambule


L'ARLE, l'Association Refaire l'Ecole, a été fondée le 27 novembre 2001. Elle n'est pas un syndicat et n'a pas vocation à le devenir. Elle n'est d'ailleurs pas réservée aux seuls enseignants, même s'ils y sont majoritaires. Les statuts exigent la présence de maîtres des trois ordres d'enseignement dans le comité.

L'évolution de la société et de la jeunesse sert depuis dix ans de prétexte à une innovation effrénée qui transforme l'école en un laboratoire d'expérimentation. Les réformes scolaires à répétition entravent l'instruction et affectent l'acquisition des connaissances et des compétences. Elles entraînent en outre la démotivation des enseignants. Des psychopédagogues plus ambitieux que réalistes assignent des objectifs utopiques à tous les niveaux du système éducatif, alors que la mission élémentaire de l'école n'est plus efficacement assurée. On constate bel et bien une baisse régulière des exigences depuis dix ans.

"Mettre l'élève au centre", la formule magique du socio-constructivisme, affecte désormais toutes les disciplines. Elle constitue un réel danger dans la mesure o on laisse l'enfant aller à son rythme, élaborer son projet d'apprentissage et s'auto-évaluer. Les écarts entre les élèves  s'accentuent, ce qui engendre une école à plusieurs vitesses. Il faut inverser ce processus et redonner à l'école sa mission première : instruire.

Les buts de l'ARLE sont :

  • affirmer et défendre le caractère institutionnel, républicain et démocratique de l'école genevoise dans sa mission de service public ;
  • donner à l'enseignement comme mission première, avant toute autre considération, la transmission des connaissances rationnelles et de la culture humaniste, ainsi que l'apprentissage de la citoyenneté ;
  • défendre le statut des maîtres, par la reconnaissance de leurs certifications, de leur qualité d'experts, de leur autorité et de leur liberté pédagogique ;
  • affirmer la neutralité de l'institution scolaire contre toute intrusion religieuse, idéologique, commerciale ou "psychosociale" ;
  • défendre la qualité de l'enseignement par tous les moyens appropriés (programmes applicables, maintien de l'évaluation chiffrée, respect des règlements, moyens d'enseignement, etc.).

Le document que vous avez entre les mains vise deux objectifs : d'abord, exposer les problèmes de l'école primaire et leurs conséquences. Ensuite, proposer des solutions sur la base de la pratique de ses rédacteurs, enseignants du primaire ou du secondaire et parents d'élèves.

Ce document n'est pas réservé à l'usage interne de l'association; il s'adresse à toute personne intéressée à l'avenir de l'école genevoise.

 

2. Transmission du savoir


L'école a pour première mission la transmission du savoir. Or bien des éléments montrent que cette mission n'est plus remplie comme elle le devrait.

a)      Baisse de niveau

Le déficit de connaissances de base est patent, comme le montre dans les épreuves cantonales la baisse des exigences en français et en mathématique en fin de 6e primaire.

En mathématique par exemple, en 2002, un élève qui répond correctement à 37% des questions obtient la note suffisante de 3 à des épreuves par ailleurs peu exigeantes.

Pour obtenir la même note, il fallait répondre correctement, en 1997, à 48% des questions, en 1990 à 56%, et en 1989 à 62%
[1]. Ainsi en treize ans, le minimum exigé est passé d'un peu moins de deux tiers à un peu plus d'un tiers de réponses justes...

Les maîtres qui défendent un bon niveau de maîtrise subissent, dans tous les ordres d'enseignement, des pressions constantes et fortes de la part de l'autorité scolaire.

b)      Problème de méthode

La doctrine pédagogique en vigueur (d'inspiration socio-constructiviste) voudrait imposer l'idée que l'élève construit son savoir plutôt qu'il ne l'acquiert. Or, cela n'est vrai qu'en partie. A déconstruire systématiquement tous les éléments d'une matière, on complique à l'infini l'acquisition de certaines notions assimilables par de simples automatismes.

"Faut-il réinventer la bicyclette pour apprendre à faire du vélo ?"

Cette méthode présente en outre les travers pédagogiques suivants :

  • elle requiert, de la part des élèves, un niveau de responsabilisation et d'autonomie prématuré par rapport à leur ,ge et à leurs connaissances ;
  • elle est dévoreuse de temps au détriment d'exercices d'entraînement bien plus efficaces ;
  • elle prescrit une approche unique alors que seules des démarches pédagogiques variées sont efficaces ;
  • elle se révèle inadaptée, dans la réalité, à des classes toujours plus nombreuses et hétérogènes ;

c)      Une inégalité paradoxale

L'imposition du socio-constructivisme excluant toute autre approche est une pratique perverse, dans la mesure où elle aboutit à l'inverse de ce qu'elle prône :

  • elle favorise les élèves les plus vifs, les mieux intégrés socialement, et contrairement aux intentions généreuses qu'elle affiche, défavorise les autres élèves.

Si l'école ne remplit plus sa mission de transmission du savoir, celle-ci se fait toujours davantage par d'autres canaux (parents qui font travailler leurs enfants à la maison, leçons particulières, achat de matériel didactique, écoles privées etc.), ce qui aggrave les inégalités sociales que l'école devrait justement atténuer en transmettant un savoir de qualité à tous les élèves.

 


"Faire apprendre par coeur le présent du verbe être ou le livret de 9, ce n'est ni dépassé ni réactionnaire, c'est pratique et égalitaire."

 

Nos propositions

  • Contre le déficit de connaissances de base : définir des objectifs prioritaires (lire et écrire en français, maîtriser les bases des mathématiques) pour lesquels des exigences suffisamment élevées doivent être maintenues ;
  • Contre les pressions exercées à l'encontre des maîtres exigeants : garantir le respect des exigences, en incitant chacun, cadre et enseignant, à assumer pleinement ses responsabilités, y compris face aux situations d'échec avérées, sans déni d'autorité ni culpabilité ;
  • Contre le manque d'autorité : rétablir un fonctionnement hiérarchique clair, qui permette l'arbitrage et la prise de décision, et incite les responsables à appliquer les règlements dans les établissements ;
  • Contre les diktats du socio-constructivisme : légitimer, et même revaloriser la diversité des approches pédagogiques en reconnaissant aux enseignants leur qualité d'experts ;
  • Contre la confiscation sectaire du discours pédagogique : reformuler les programmes, les objectifs et les méthodes de façon compréhensible par tous, enseignants, élèves et parents d'élèves ;
  • Contre l'élitisme social : lutter contre l'inégalité paradoxale engendrée par les réformes, en offrant en classe un enseignement des savoirs fondamentaux basé sur des méthodes claires et accessibles, qui donnent autant de chance à l'effort et au mérite qu'à des dispositions intellectuelles ou à une situation sociale favorable.

Le seul capital dont puissent disposer les milieux socialement défavorisés est le savoir acquis, l'effort et le mérite. Si l'école refuse de transmettre un savoir exigeant et d'évaluer l'élève sur son mérite, elle refuse aux élèves défavorisés leur seule chance de promotion sociale.

 

3. Plans d'études et moyens d'enseignement


3.1  Plans d'études

Le classeur intitulé "Les objectifs d'apprentissage de l'école primaire genevoise", introduit en 2001-2002, devait "constituer un guide d'enseignement/apprentissage et d'évaluation pour l'ensemble du cursus primaire[2]."

Or, ce document n'atteint que partiellement ses buts. En effet, l'absence de hiérarchisation des objectifs, aussi bien entre les branches qu'au sein même des disciplines, oblige chaque école ou enseignant à définir des apprentissages prioritaires et à établir ses propres hiérarchisation et planification.

Il est impossible de satisfaire l'ensemble des attentes de ce très ambitieux programme. Il en résulte un manque d'unité et de cohérence sur le plan cantonal, phénomène encore accentué par la durée du cycle d'apprentissage (4 ans). Des priorités doivent nécessairement être définies.

Cette situation est très préjudiciable entre autres aux élèves qui changent d'école, et ceci à l'intérieur même de notre canton.

Notre proposition

  • ARLE demande une hiérarchisation des objectifs fondamentaux afin que tous les élèves du canton de Genève puissent disposer d'une base de travail minimale commune.

3.2 Moyens d'enseignement

Les moyens didactiques à disposition des élèves sont actuellement insuffisants ou inadaptés (notamment en français, en géographie, en histoire, en science et, pour les petits degrés, en lecture). Il en découle un important surcroît de travail pour les enseignants qui doivent produire eux-mêmes le matériel manquant ou utiliser du matériel étranger qui ne correspond qu'approximativement aux objectifs visés par l'enseignement genevois. D'où un manque certain d'unité entre les différentes classes du canton.

Nos propositions

Il paraît indispensable à l'ARLE que soient développées la production et la diffusion de moyens qui correspondent aux besoins de l'enseignement genevois, en particulier des exercices de consolidation et de drill. De plus, ces moyens d'enseignement permettraient de :

  • limiter le nombre de "feuilles volantes" produites et photocopiées par les enseignants ;
  • donner aux parents une vision claire des objectifs et de la planification des apprentissages ; 
  • consacrer plus de temps à la gestion de la classe, aux relations avec les parents, etc. ;
  • garantir une meilleure cohésion cantonale .

4. Evaluation


L'ARLE estime que l'évaluation chiffrée ne doit pas être abandonnée car ce système reste, à ce jour, le moins mauvais. La note est un moyen simple et clair d'évaluation du travail d'un élève. Dans une société où se côtoient plusieurs nationalités, plusieurs langues, et de multiples cultures, l'appréciation chiffrée offre l'avantage d'être comprise par tous, même par les parents qui ne maîtrisent pas parfaitement le français. Elle est peu offensante car elle ne juge qu'un travail, un moment de concentration, un exercice, contrairement au commentaire qui constitue une intrusion dans l'intimité même de la personne. Elle fournit en même temps un repère pour l'élève, qui peut juger de son niveau à plusieurs moments de son apprentissage.

L'introduction d'une nouvelle évaluation sous forme de commentaires présente des risques importants. Elle va à l'encontre du principe d'égalité des chances pourtant inscrit dans la Loi sur l'instruction publique (art. 4) car elle repose beaucoup plus sur l'appréciation subjective du maître que ce n'est le cas pour une évaluation chiffrée. De plus, l'utilisation de mots est plus délicat qu'une note : preuve en est la recommandation de la direction de l'enseignement primaire auprès des maîtres "d'éviter l'emploi des verbes de type être[3]" et pour éviter les "jugements de valeur sur la personnalité de l'élève[4]." Les enseignants peuvent être tentés d'adopter un verbiage psycho-pédagogique qui dilue les problèmes et masque les véritables difficultés sous le couvert du respect de l'élève. Il en résultera à coup sûr une frustration des parents qui ne sont jamais certains de la situation scolaire de leurs enfants.

Notre proposition

  • L'ARLE réaffirme donc la nécessité de conserver une évaluation annuelle chiffrée tout en laissant la possibilité de compléter ces notes par des commentaires.

Un cas particulier : l'évaluation de la lecture

L'ARLE est très sensible au problème de la lecture, principalement dans les petits degrés.

Les enseignants des degrés élémentaires constatent de plus en plus que les élèves qui entrent en 2P sans maîtriser le déchiffrage ainsi que la compréhension d'un texte simple, se trouvent très vite en grande difficulté aussi bien en français qu'en mathématique. Il paraît donc indispensable de s'assurer d'un certain niveau avant le passage en 2P.

Nos propositions

  • Afin de préserver les chances de chaque élève, l'ARLE propose d'instaurer des mesures renforcées d'accompagnement (appui sous diverses formes) dès le milieu de la première primaire, pour atteindre les objectifs souhaités.
  • Les élèves qui, malgré ces mesures de soutien, n'auraient pas acquis la technique du déchiffrage en fin de 1P devraient pouvoir bénéficier d'un redoublement afin de leur permettre de prendre un meilleur départ en 2P.

 

5. Egalité des chances et cycles d'apprentissage de 4 ans


L'ARLE s'oppose au cycle de 4 ans car il met en danger le principe de l'égalité des chances. Contrairement à ce que prétendent ses partisans, le cycle de 4 ans, loin de permettre à l'élève de prendre du recul et de lui laisser le temps d'assimiler les connaissances, ne fait que creuser un fossé toujours plus grand entre les élèves et augmenter les inégalités. Les objectifs d'apprentissage ne sont plus fixés dans un délai que les parents et les élèves peuvent raisonnablement appréhender. A force de laisser du temps au temps, on reporte de plusieurs mois, voire de plusieurs années, certaines acquisitions cruciales. On crée non seulement des inégalités évidentes entre les élèves, mais on court aussi le risque de se perdre dans la construction des savoirs.

Les inégalités entre les élèves de milieux différents seront ainsi aggravées car seuls ceux dont l'origine sociale est favorable auront la possibilité de bénéficier d'une aide extérieure pour pallier leurs faiblesses.

Les cycles de 4 ans, loin de lutter contre les inégalités entre les élèves, ne contribueront en réalité qu'à les renforcer.

Notre proposition

  • L'ARLE préconise le maintien du découpage annuel des plans d'études et des évaluations.

 

6. Rôle éducatif de l'école et information


6.1 Rôle éducatif de l'école

Bien que ce rôle soit en priorité celui des parents, l'école doit et peut contribuer à l'éducation des enfants. Pour remplir cette tâche, elle doit pouvoir édicter des règles communes claires. Tout enfant a besoin de règles identifiables et structurantes à l'école comme dans son milieu familial. Ainsi les parents, les enseignants et l'institution pourront-ils assumer leurs responsabilités et leur autorité à leur niveau. Contrairement à l'autoritarisme, l'autorité est respectueuse de l'enfant et permet à chacun de trouver sa place dans la société.

6.2 Information aux familles

L'information passe mal ou ne passe pas; les réformes de ces dernières années sont présentées dans un jargon que les parents ne saisissent pas, pas plus qu'ils ne connaissent  les nuances des évaluations verbales non chiffrées. Une collaboration dans ces conditions est illusoire, surtout avec une forte population non francophone.

Crise de confiance

La réforme du primaire présentait déjà un manque d'intelligibilité reconnu et déploré par tous. Mais les circonstances de son introduction ont aggravé jusqu'à l'absurde cette inintelligibilité. La lenteur du processus de réforme (lancé en 1994 par un texte d'orientation de Mme Brunschwig Graf), l'alternance entre le refus de faire des choix clairs et la volonté d'imposer des décisions à la hussarde, la passivité des autorités devant la perplexité des enseignants, l'absence de tout débat public, les dérives interprétatives de nombreux enseignants, ont abouti à une situation d'attentisme et de démoralisation grave, de rupture des loyautés institutionnelles qui confine parfois au sentiment pur et simple d'une rupture de contrat.

Le partage des responsabilités a provoqué une dilution de la prise en charge des élèves et une forte déresponsabilisation de chacun. Les enseignants qui baignent depuis des années dans cette indistinction et ce flou, incertains de ce que la société et l'institution leur demandent, réagissent dans tous les sens : du surinvestissement à la démission en passant par toute la gamme intermédiaire. Désécurisés devant les exigences des familles, méfiants à l'égard de leur hiérarchie, sur la défensive, ils finissent inévitablement par susciter la défiance des parents, eux-mêmes déstabilisés par les tâtonnements des enseignants autant que par l'obscurité des réformes.

 

7. Formation des enseignants


La fermeture des études pédagogiques de l'enseignement primaire en 1995 a provoqué un cruel manque d'enseignants formés. La direction de l'enseignement primaire a été contrainte d'engager plusieurs centaines de suppléants sans aucune formation pédagogique ni didactique. Pour combler ce manque de connaissances, les nouveaux engagés se sont vus dans l'obligation de suivre une formation en cours d'emploi, le mercredi, sous la responsabilité des services didactiques de l'enseignement primaire.

A raison de 340 heures réparties sur 3 ans, cette formation est sans aucune commune mesure avec celle qu'on est en droit d'attendre d'un enseignant alors même que l'axe 2 de la rénovation de l'enseignement primaire promettait une professionnalisation du métier. Ainsi les suppléants rencontrent, malgré leur bonne volonté, de nombreuses difficultés aussi bien pédagogiques que didactiques ou de gestion de classe.

Conséquence: on demande aux titulaires qui possèdent un brevet d'enseignement de former leurs nouveaux collègues en plus du travail à accomplir avec leurs élèves.

Paradoxalement, des remplaçants formés, et au bénéfice, pour certains, d'une expérience professionnelle de plus de dix ans dans la tenue de classe, ne peuvent postuler à une suppléance car ils ne possèdent pas les titres requis. Face à la pénurie actuelle d'enseignants, l'expérience professionnelle ne pourrait-elle pas constituer une équivalence ?

Enfin, chacun s'accorde à reconnaître que les titulaires d'une licence LME (licence mention enseignement ñ c'est-à-dire la nouvelle formation universitaire en pédagogie) n'ont pas une formation suffisante en didactique et en gestion de classe.

Notre proposition

  • Dans ce contexte tout à fait insatisfaisant, l'ARLE s'engage en faveur d'une formation qui allie, dans des proportions correctes, théorie et stages pratiques, comprenant la responsabilité complète de la classe.
  • En outre, l'enseignement des techniques de transmission du savoir (didactique) devrait être assuré par des méthodologues au mandat limité dans le temps et titulaires d'une classe à temps partiel comme c'est le cas dans l'enseignement secondaire. Cette formule aurait l'avantage d'éviter aux formateurs toute perte de contact avec la réalité scolaire.
  • L'ARLE souhaite également que le numerus clausus existant à l'entrée de la filière LME soit assoupli pour être adapté aux besoins de l'institution.

 

8. Orientation


Elèves non francophones ou non scolarisés

Actuellement, les élèves non francophones ou non scolarisés sont intégrés dès leur arrivée dans une classe ordinaire correspondant à leur âge. Or, les conditions ne sont pas réunies pour permettre à ces enfants une entrée de plain-pied dans les apprentissages. L'enseignant ne dispose pas de suffisamment de temps à consacrer au nouvel arrivant, ce qui provoque chez l'élève une période de "stagnation" négative aussi bien sur le plan intellectuel qu'émotionnel.

Notre proposition

  • Afin de favoriser une intégration rapide des élèves non scolarisés ou non francophones, l'ARLE propose d'ouvrir des classes d'accueil plus nombreuses, raisonnablement proches de leur domicile. Ils y séjourneraient le temps nécessaire pour acquérir les connaissances qui leur permettraient d'intégrer une classe ordinaire.

Elèves en difficulté

Les importantes difficultés rencontrées par certains élèves, aussi bien sur le plan personnel qu'intellectuel, obligent parfois l'autorité scolaire à proposer un placement de l'enfant dans le secteur spécialisé de l'enseignement primaire.

Actuellement, seules les classes spécialisées offrent un lieu d'accueil à ces élèves ; mais le nombre des places y est très restreint. Il n'est pas toujours possible de procéder à une telle réorientation. L'offre dans ce domaine devrait être plus diversifiée pour mieux répondre aux besoins des élèves.

Notre proposition

  • L'ARLE propose de créer, à côté des classes spécialisées, des classes d'adaptation à effectifs réduits (10-12 élèves)  permettant d'accueillir des élèves ayant accumulé un retard scolaire important et qui, malgré un redoublement et l'aide de maîtres d'appui, n'arrivent pas à atteindre les objectifs fixés. Ils pourraient dans ce cadre raffermir leurs apprentissages de base (lecture, calcul etc.) sans pour autant être confrontés à des élèves qui souffrent de pathologies comportementales, tels qu'en accueillent les classes spécialisées.  Le séjour dans cette structure devrait être limité dans le temps pour permettre une réintégration aussi rapide que possible dans le circuit ordinaire.
  • Les classes spécialisées, elles, continueraient à être réservées aux élèves souffrant de troubles comportementaux graves.

 


[1] Documents Epreuves cantonales 6P Avril-Mai 1989 Barèmes, DIP 1989, 1990, 1997 et 2002
[2] "Les objectifs d'apprentissage de l'école primaire genevoise", avant-propos, DIP, 2000
[3] Aide-mémoire concernant le carnet scolaire, DEP, 2001.
[4] ibid.