RÉPONSE A MONSIEUR JACQUES BOCHET
(courriel du 31 octobre 2003)
CO ­ PRESIDENT DU GROUPE DE PHYSIQUE

19 Janvier 2004


La réponse est constituée de cinq parties :

1. Le rappel de la situation antérieure à la rénovation du CO et en particulier de l'enseignement de la physique
L'ancien programme n'avait pas une structure modulaire.
Pour les élèves de la filière scientifique, l'enseignement de la matière, donné pendant les deux tiers de l'année de 8ème, permettait de mettre en place, de manière approfondie et progressive, des connaissances en physique et en chimie :  états de la matière, changements d'état, phénomènes liés à la chaleur, atome, noyau et structure électronique, chimie de l'oxygène, combustion, fondements de nomenclature minérale ; et de passer ensuite et avec des bases solides à l'étude de l'électrostatique et de l'électrodynamique. La 9ème année était consacrée entièrement à l'étude de la mécanique, exceptées les quelques semaines dévolues à l'énergie. Le seul moment où un élève pouvait envisager de faire le raccordement avec ce cours était le mois de février-mars de la 8ème année, au moment du passage à l'électrostatique.  Les cas connus de nous sont relativement rares, et ces élèves devaient fournir un solide effort pour s'adapter aux méthodes de travail spécifiques du cours de physique. Pour les élèves de section générale, le cours était optionnel, il ne touchait donc pas tout le monde, mais avait l'avantage d'être un cours de deux heures à l'année donné avec des effectifs très petits.
Le seul groupe d'élèves pour lesquels la situation n'a pas beaucoup changé est celui des latino-modernes, options A1 et A3 actuelles, qui ont encore maintenant deux heures au semestre, avec un programme comparable, il faut noter que ce cours était donné en demi-classe, ce qui n'est plus le cas actuellement.

2. L'analyse de la situation actuelle du point de vue de la grille horaire
Jetons un coup d'il maintenant à la situation prévue pour la rentrée 2004, qui devrait être l'année de la stabilisation.
 La physique touche tous les élèves en 9ème à raison d'un cours de deux heures sur un semestre : la matière y est étudiée. Les élèves qui choisissent le groupe d'option 2 ont en plus un semestre en 8ème, où ils étudient l'optique, et deux heures à l'année en 9ème  où ils étudient la mécanique et l'électricité. Il n'existe pas de module de la matière qui soit conçu spécifiquement pour l'option scientifique. Un élève qui choisit de faire un parcours d'option A2 aborde quatre modules, entre lesquels il n'y a pas de fil conducteur évident pour lui.  C'est très probablement  de deux maîtres distincts qu'il recevra l'enseignement en 9ème, et il sera intégré (pour le cours dit « de base ») à un groupe d'une quinzaine d'élèves, le plus souvent hétérogène. Nous sommes loin des conditions de travail dont la même catégorie d'élèves bénéficiait avant la « réforme ».

3. Quelques commentaires concernant l'historique des débats au sein du groupe durant l'élaboration des nouveaux programmes
Parler de l'évolution de l'enseignement de la physique c'est aussi parler des rapports entre la nouvelle grille horaire et le groupe de physique. Ce dernier n'est pas la victime innocente de la première. Bien des batailles ont été mises en veilleuse dans l'espoir que les choses s'arrangeraient toutes seules. La disparition d'une véritable filière scientifique aurait dû être dénoncée publiquement et vigoureusement. Une décision à ce sujet avait d'ailleurs été prise, sans qu'une suite ne lui soit donnée, au printemps 2001, par le groupe entier, réuni en journée d'étude. Les effectifs sont maintenant lourds, nous avons perdu le travail en demi-classe et à ce sujet aussi le groupe a plié l'échine sans livrer de grandes batailles. Quant à l'élaborations des programmes, le ton était systématiquement donné et les défenseurs d'une approche autre que celle présentée par Monsieur Robardet et les groupes-pilotes ont été seulement poliment écoutés mais pas  suivis.

4. Quelques remarques sur le contenu de certains  modules
Le nouveau programme aborde, il est vrai, de nombreuses notions, souvent illustrées par des expériences fort intéressantes, mais sans jamais aller en profondeur, ne serait-ce que par manque de temps !
Dans ce contexte notre remarque concernant l'introduction de l'optique est tout à fait pertinente : ce cours s'ajoute au reste en apportant des connaissances qui restent très limitées et ne peuvent être approfondies du fait de la trop courte durée du module. On peut faire la même remarque au sujet des autres modules : les élèves voient des notions qu'ils survolent et ne sont pas suffisamment  approfondies.
Le programme de mécanique a été modifié à la baisse : la composition et décomposition de forces, le moment d'une force , les conditions d'équilibre, la notion de pression dans les solides et dans les liquides, ne sont plus traités. La notion d'accélération est abordée très superficiellement, sans mathématisation.
Le module d'électricité voit disparaître l'électrostatique, qui devient facultative. Les circuits électriques sont abordés du point de vue de l'énergie, ceci en vertu de « nombreuses études , effectuées dans le monde entier » (quelles études ?) alors que conceptuellement il semble plus facile de montrer une lampe traversée par un courant qu'on mesure, qu'on peut faire varier, plutôt que d'évoquer une grandeur physique aussi abstraite que l'énergie, surtout pour des élèves de cet âge ! Mais ce débat a déjà eu lieu.
Quant au modules de la matière 2002-2003 et 2003-2004, les notions traitées y sont nombreuses et complexes, les expériences intéressantes, la chimie est réduite à sa portion congrue, alors que la chimie de l'oxygène a disparu, comme la nomenclature d'ailleurs. La méthodologie et l'analyse des erreurs et attitudes des élèves sont constamment mélangées aux éléments théoriques, démarche qui nous paraît discutable. D'autres points nous  laissent perplexes :
a. Le point de fusion n'est pas toujours un « marqueur » pour une substance, car un mélange ne présente pas de plateau de fusion net.
b. Attribuer aux élèves l'état d'esprit « je crois ce que je vois » est très réducteur de leur capacité d'abstraction.
c. Le paragraphe philosophique sur l'origine de la matière est très personnel et de ce fait  ne devrait pas se trouver dans ce cours.
d. Un gaz transmet les pressions, l'effet est difficilement mesurable.
e. Il est dommage de ne pas souligner le caractère réversible des réactions chimiques
f. Les signes qui sont donnés comme caractéristiques d'une transformation chimique sont si peu univoques qu'on se demande la raison de cette liste.
g. Les éléments de la 7ème période ont des symboles chimiques à trois lettres
h. Pourquoi ne pas donner les valences des éléments au lieu du tableau-ressource, qui n'oblige pas à réfléchir ?
i. La plupart des molécules se déforment en permanence.
j. Pourquoi les legos, alors qu'il existe des modèles moléculaires ? On n'élude pas de cette manière la confusion entre modèle et réalité, et de surcroît on prive les élèves d'un moyen d'apprentissage pertinent !


5. Quelques remarques concernant les moyens d'enseignement
Quant aux moyens d'enseignement, il faut relever l'absence d'un cours cohérent, alors que le livre précédent, bien que devenu dans sa réédition un peu trop difficile, avait au moins deux mérites : celui  d'être bien structuré et complet, et celui d'obliger l'élève à lire un texte bien écrit. On pouvait même imaginer qu'un papa ou une maman pouvait s'y pencher pour aider son enfant. Les élèves  reçoivent  actuellement les documents que leur professeur leur fournit. Le support du cours est ainsi réduit à un matériel photocopié, ou à des notes plus ou moins bien relevées du tableau.

 

Rita Bichsel
Jean-Marc Dupraz
Eric Bernhard
janvier 2004