Il y a presque un an, Philippe Chervet (FAMCO) s'indignait à juste titre qu'au sortir du Cycle d'orientation, les élèves souhaitant faire un apprentissage à l'UBS doivent débourser 100 francs pour passer un premier test de sélection. Lequel test servait à désigner ceux qui seraient admis à passer l'examen de sélection des futurs apprentis de la banque.

Au-delà du caractère absurde de la procédure (passer un test pour obtenir le droit de passer un test), on ne peut qu'être choqué que s'y ajoute pour l'élève l'obligation de mettre la main à la poche.

A y regarder de plus près, on se dit que ce faisant, l'UBS se contentait d'instrumentaliser à son profit un jugement plus ou moins diffus dans la population genevoise: le Cycle d'orientation genevois est de moins en moins à même de garantir le niveau basique de ses élèves. Ainsi la promotion obtenue au sortir de la 9e année de scolarité obligatoire recouvrirait-elle une certification de moins en moins crédible.

Pour défendre celle-ci, Philippe Chervet brise une lance en faveur des notes: « Les moyennes annuelles sont pour l'instant le moins mauvais moyen de certification de nos élèves, puisqu'elles sont établies, n'ayons pas peur des mots, par des professionnels de l'évaluation: NOUS ! ». C'est oublier cette lapalissade : pour qu'il y ait certification, l'évaluation doit être certificative. C'est-à-dire extérieure, précise et rigoureuse.

Or l'évaluation au Cycle d'orientation s'est à tel point diversifiée au fil des années que les élèves que nous recevons au postobligatoire gymnasial n'ont à l'évidence été évalués ni de la même manière ni selon des critères communs. L'anarchie est telle - par exemple on a 3,5 ou 5 (sur 6) en français selon l'enseignant ou l'établissement - que l'autorité a rétabli les épreuves communes, disparues à la suite de multiples pressions des enseignants concernés. Rebaptisées « EVACOM » et « EVADEP », elles pourraient constituer un progrès par rapport à la gabegie actuelle. Mais elles sont loin d'être irréprochables, la conception de l'évaluation qui y préside étant insuffisamment rigoureuse ou précise quant aux notions à acquérir. Le contraire, somme toute, d'une véritable évaluation certificative.

Nous nous proposons de concentrer notre critique de l'évaluation au CO sur ce qui fonde l'enseignement du français. On le verra, ces fondements sont si flous que l'évaluation ne peut être qu'aléatoire.

La chose est patente: l'évaluation en français au Cycle d'orientation, très souvent complaisante, a encore moins de rigueur que dans les disciplines ex-« principales ». Cette situation désastreuse, qui ne permet plus de prendre au sérieux les notes de français que les élèves obtiennent à la fin de la 9e, a été stimulée par l'introduction il y a 5 ans d'un plan d'étude à la fois hippopotamesque et dantesque, aux objectifs dignes de la faculté des lettres. Tout y revêt une égale importance, qu'il s'agisse de la « méthodologie », de l'oral, des « types de genres textuels », de la « langue » et du « discours ». Tout, sauf les apprentissages formels de base « à l'ancienne », qui sont stigmatisées jusqu'à l' obsession. La citation qui suit, au-delà de sa tendance jargonnante (mais on trouve bien pire dans ce déluge pédantesque), est on ne peut plus explicite:

« Au niveau des activités englobantes, il s'agit de permettre aux élèves de résoudre des conflits cognitifs en évitant deux écueils pédagogiques:
1. l'enseignement dans lequel dominent des exercices formels (questions de lecture qui présupposent ou contraignent des réponses; exercices de grammaire du type transposer un discours rapporté direct en discours rapporté indirect ) dont certains élèves acceptent mal la gratuité;
2. l'enseignement qui s'effectue par l'intermédiaire des seuls exercices canoniques (dictée, rédaction, explication de texte)
(...)
Pour sortir du dilemme « exercice formel et activités sommatives » ou « activités et exercices formatifs », il est nécessaire de:
1. Monter dans la classe des activités globales (écriture d'un récit complet, séquence autour d'un genre) sous la forme de tâches individuelles et collectives complexes. Dans de telles situations d'apprentissage (écriture longue, journal ou correspondance scolaire, fabrication d'une exposition), les acquisitions ne s'effectuent pas au rythme d'un programme ordonné par la chronologie des moyens d'enseignement, mais dans l'avancée de la tâche, au fur et à mesure des difficultés rencontrées.»
(...)


Traduction pour le professeur de français lambda:

1. Exercer systématiquement les notions formelles de base (orthographe, grammaire, vocabulaire, syntaxe) puis en contrôler non moins systématiquement l'acquisition, non seulement ne sert pas à grand chose mais ennuie profondément les élèves. Inutile par conséquent d'y consacrer trop de temps. De là à négliger complètement cet aspect de la langue écrite...
 
2. Cette nouvelle manière d'enseigner le français rend simplement impossible l'ancienne manière de procéder : il faut en effet, pour respecter « l'esprit » du nouveau plan d'étude, renoncer à tout « programme ordonné par la chronologie ». Mais que va-t-il arriver à l'élève lorsqu'il passe d'un degré à l'autre ? d'un établissement à l'autre ?

3. Il résulte de cette double injonction, qui émane d'une autorité à la fois scientifique et institutionnelle, que les professeurs de français du Cycle d'orientation peuvent s'estimer autorisés à renoncer à l'enseignement formel et systématique de la langue. Ils sont apparemment une majorité à y avoir renoncé, sinon dans le principe du moins dans les faits.

Notons que le passage cité plus haut n'est pas le seul, tant s'en faut, à s'en prendre au drill systématique des notions de base. Notons aussi que ladite mise en cause est particulièrement alambiquée: les condamnations réitérées de l'enseignement « à l'ancienne » que recèle le plan d'étude s'accompagnent souvent de contorsions hypocrites. Tout apprenti propagandiste le sait: il ne faut jamais imposer autoritairement des idées qui heurtent. Surtout si elles sont difficilement acceptables. Martèlement des slogans mais prudence feutrée dans la formulation, éloge péremptoire de la nouveauté sans dénigrement trop ostentatoire du passé, le bourrage de crâne peut opérer.

Disons-le inlassablement, les carences des élèves du 10e degré gymnasial quant à la maîtrise globale de la langue sont de plus en plus ahurissantes. Elles les empêchent non seulement d'analyser les textes littéraires qu'on est censé leur faire étudier, mais, plus simplement, d'en comprendre le sens premier. L'approche rhétorique, fût-elle élémentaire, se révèle à fortiori insurmontable pour la plupart d'entre eux. Or il n'y a pas de maniement possible de la rhétorique sans référence à la norme et à l'écart, lesquels supposent la connaissance formelle de la langue, autrement dit de la grammaire. On ne s'étonnera donc pas que les élèves ayant « fait du latin », qu'ils en poursuivent ou non l'étude au postobligatoire, soient les seuls à réussir avec une certaine aisance les premiers exercices d'explication de texte. Non qu'ils soient plus « intelligents » que les autres: simplement, ils disposent, grâce au latin, d'utiles instruments d'analyse de la langue, notamment pour la syntaxe.

Un comble: le nouveau programme de français du Cycle d'orientation a réussi le tour de force de rendre à la « latine » son ancien statut d'unique filière d'élite. Un statut qu'elle avait progressivement perdu avec la création des sections scientifique (mathématiques et physique) et moderne (langues vivantes). La première surtout se révélait à même de faire à la « latine » une saine et bienvenue concurrence. Ce dont l'ancien « collège moderne » n'avait pas été capable en son temps: filière quelque peu méprisée, cet établissement permettait aux élèves jugés pas tout à fait capables de « faire le collège » (entendez « classique ») de « recoller » aux formations scientifiques universitaires. Mais voilà : la NGH a fait disparaître les anciennes sections du Cycle d'orientation au profit de deux « regroupements »: A pour les élèves de profil prégymnasial, B pour les autres. Ainsi a-t-on (re)consacré l'étude du latin comme unique moyen de faire partie des meilleurs. Etrange retour d'un élitisme qu'on se plaît à fustiger par ailleurs. C'est la coexistence dans un même bâtiment scolaire de toutes les sections qui avait favorisé l'éclosion de deux formations prégymnasiales sans latin. Et la section scientifique avait été d'autant mieux reconnue comme filière d'excellence que la réglementation fédérale allait bientôt abolir l'obligation du latin pour les études de médecine.

C'était trop beau: au nom de l'égalité, on a supprimé les deux voies permettant aux non latinistes du Cycle d'orientation de se préparer efficacement à des études gymnasiales exigeantes.
 
Entendons-nous bien: en rien les lignes qui précèdent ne mettent pas en cause les élèves du Cycle d'orientation. Il n'y a aucune raison qu'ils soient aujourd'hui moins « performants » que les générations qui les ont précédés. D'autant qu'ils ne sont pas davantage mélangés, langues et cultures, que ceux des années cinquante à septante, au cours desquelles Genève a vu un gros afflux d'immigrés d'origine italienne, puis espagnole, puis portugaise.

Nous n'entendons pas plus mettre en cause les enseignants du Cycle d'orientation, dont une bonne partie appliquent comme ils le peuvent un programme aussi pléthorique qu'imprécis - imprécis parce que pléthorique. On nous rétorquera que ce sont les enseignants du Cycle d'orientation qui ont choisi le nouveau plan d'études de français. Voire. C'est qu'on a su « vendre » cette pseudo-révolution dans l'enseignement du français, au gré d'une propagande socio-pédagogique très au point. Lente, patiente, elle s'est fondée avant tout sur le compassionnel. Il fallait donner à tous, enfants d'immigrés anciens ou de fraîche date, les mêmes chances de réussite qu'aux enfants issus d'une famille francophone. Quel enseignant soucieux d'enseigner le mieux possible au plus grand nombre peut résister à de tels arguments ? Ainsi le nouveau plan d'études de français au Cycle d'orientation a-t-il toutes les vertus, sociales, égalitaristes, ludiques: en douter relève du blasphème.

Résumons ce en quoi ce nouveau Plan d'étude de français est supposé être beaucoup plus efficace, que les plans d'études, méthodes et contenus, qui l'ont précédé. Avec ce nouveau programme, les élèves bénéficient censément:

1. D'une meilleure égalité des chances - En partant de la manière dont les élèves utilisent la langue, en se fondant sur leurs formulations plus ou moins spontanées, plus ou moins collectives (la langue est un instrument social), on préserverait l'égalité des chances de tous, quelle que soient leur origine.

2. D'une meilleure capacité d'invention - En marginalisant les apprentissages formels réputés sélectifs et ennuyeux, on sortirait de l'académisme figé de la langue écrite, l'enfant étant à même de créer, c'est-à-dire de produire des textes neufs et inattendus, avec toute la saveur, la vigueur et l'inventivité de la langue vivante.

3. D'une meilleure compétence à communiquer - En mettant l'accent sur la communication, surtout orale, la langue retrouverait sa vertu utilitaire première, jusqu'alors trop négligée.

Or il se trouve qu'au 10e degré gymnasial, de plus en plus nombreux sont les élèves qui ne savent pas aligner deux lignes sans trois fautes d'orthographe graves; qui ignorent les différences lexicales élémentaires (ainsi « animosité » est confondu avec « animalité »); qui multiplient les barbarismes verbaux (« il marchit puis coura »); qui ne savent pas construire une phrase complexe où les liens logiques et chronologiques ne se réduisent pas aux seuls « car » et « alors », de préférence placés en tête de phrase. Bref, nous recevons, au 10e degré gymnasial, de plus en plus d'élèves ne maîtrisant pas du tout le français, ni à l'écrit ni à l'oral.

Ainsi sommes-nous amenés à dénoncer non seulement les ravages évidents du nouveau Plan d'étude de français du Cycle d'orientation, qui va fabriquer, alors même que les premiers dégâts sont patents, des générations d'élèves sinistrés quant à la maîtrise de la langue; mais aussi et surtout ses effets de sélection sociale accrue. Redisons-le: les élèves passant par le latin au Cycle d'orientation ont de bien meilleures chances de maîtriser le français au postobligatoire. C'est qu'ils bénéficient d'un double privilège, scolaire et social. D'un côté, l'enseignement structuré du latin leur est immédiatement utile pour comprendre et maîtriser la syntaxe du français; de l'autre, ils sont majoritairement issus, beaucoup plus qu'il y a seulement vingt ans, de milieux culturellement favorisés, où l'on est en mesure de combler les manques les plus flagrants de l'école publique.

Quand comprendra-t-on au DIP genevois que seul un enseignement exigeant du français écrit académique est à même de garantir à tous les élèves astreints aux 9 années de scolarité obligatoire, quel que soit leur milieu d'origine, quelle que soit la langue parlée en famille, une véritable égalité des chances ?

François Truan
12 février 2005