Commission LECTURE de l'ARLE

Deuxième rapport

 

Introduction


Le présent rapport fait suite au rapport:" Analyse critique de la Méthode globale (ou semi-globale" paru dans le bulletin n° 3 d'Arle.

La méthode globale, qu'on appelait au XIX siècle la méthode des mots, repose sur une démarche analytique: on part du message écrit, on le décompose en éléments (phrases, mots ) et on descend vers les unités lettres et leur valeur sonore.

La méthode syllabique ou la méthode des lettres repose sur une démarche synthétique. On part du son que fait chaque lettre, on les utilise pour arriver à les associer en syllabes puis à combiner ces syllabes pour arriver à des mots.

La comparaison sur la valeur et l'efficacité de ces méthodes a enflammé des débats depuis longtemps (cf. rapport n° 1: position du Conseil d'Etat face à la méthode globale en 1949). Aux injonctions les plus prestigieuses du point de vue de la recherche et des institutions internationales répond l'angoisse de parents face aux grosses difficultés en lecture de leurs enfants.

Ainsi la Conférence internationale de l'Instruction publique (1949) dans sa recommandation n° 28: "....reconnaît que :

- les méthodes synthétiques satisfont l'esprit logique de l'adulte et facilitent le travail du maître, mais partent d'éléments peu accessibles à l'esprit de l'enfant;
- les méthodes dites globales, préconisées par la psychologie, sont plus conformes aux possibilités mentales de l'enfant et à ses intérêts spontanés, elles permettent d'intégrer l'apprentissage de la lecture dans les activités de la classe, mais elles exigent une préparation plus complète du maître, ..."

Et les parents anxieux qui vivent au quotidien les insuffisances de leurs enfants achètent la méthodes Boscher (cf. rapport n° 1), qui est strictement syllabique.
Pour que le lecteur puisse bien saisir les arguments des auteurs évoqués, il a été nécessaire de reproduire des citations parfois assez longues.

Ce rapport présente cinq chapitres :

                1. Actualité des discussions sur les méthodes de lecture
                2. Lire au CP: deux critiques fondamentales
                3. La conférence de consensus du Piref sur l'enseignement de la lecture
                4. Exemples de traitement réservé à certains auteurs
                5. Un débat en guise de conclusion

1. Actualité des discussions sur les méthodes de lecture


La commission a relevé dans des revues générales sur l'éducation beaucoup d'articles traitant de la lecture :

- L'Educateur (Suisse romande) a consacré, en 2004, trois dossiers sur la lecture:
"La lecture, un pouvoir souverain" Educ 3/04, p.5 - 22
"Le goût de lire" Educ 4/04, p.5 - 19
"Au commencement était le signe" Educ 7/04, p.6 - 19

Cet activisme est sans nul doute causé par les résultats de PISA 2000.

- Le Monde de l'Education (France) a aussi traité le même sujet :
"Sur les différentes méthodes d'apprentissage de lecture" n° 306, septembre 2002.
Dossier: "Priorité à la lecture" n° 320, décembre 2003.
"Apprentissage de la lecture" n° 321, janvier 2004.

Dans ce pays aussi "les chiffres de l'illettrisme ne sont pas bons et ils stagnent ou empirent depuis plus de 10 ans. Leur réalité a été niée pendant des années. Pour des raisons idéologiques, elle continue de l'être encore aujourd'hui par certains politiques, alors même que les meilleurs spécialistes, tout autant que les enseignants dans les classes, sont d'accord entre eux sur l'ampleur du problème. "

Chacun de ces dossiers, chacun de ces articles a souvent de nombreuses références de telle sorte qu' on a l'impression de se trouver face à une énorme activité de publications et de recherches. Le contraste entre cette abondance de publications sur la lecture et le niveau jugé insatisfaisant des élèves, doit être souligné. Les citations suivantes illustrent ce sentiment :

Le Monde de l'Education n° 320, p.32 : "Depuis plusieurs décennies, les enseignants essaient des pédagogies différentes, des approches différentes. Un jour, un spécialiste leur dit que l'accent doit être mis sur la psychologie de l'enfant, plus tard, un autre insiste sur l'importance de la prise en compte du milieu social ou sur la psychologie cognitive. Résultat, les maîtres ont le tournis et sont en quête d'un cadre consensuel auquel ils puissent se raccrocher."

L. Lurçat : "Entre 1970 et 1974, par la réforme de l'enseignement du français, l'arrivée dans le champs pédagogique de la linguistique, de la psycholinguistique, puis de la sociolinguistique à l'école primaire a pour effet de saper la confiance des instituteurs dans leur propre démarche. Les chercheurs de l'INRP (Institut National de la Recherche Pédagogique), les professeurs d'Ecoles normales d'instituteurs, les universitaires, forts de leurs connaissances toutes fraîches prennent l'instituteur de haut : "Comment l'instituteur peut-il se constituer des critères pertinents d'intervention sur les productions langagières des enfants s'il n'a pas élucidé par lui-même les paramètres qui importent au niveau phonologique, grammatical, syntaxique, sémantique ? " On se demande en effet comment des générations d'instituteurs ont pu apprendre à lire à des enfants sans l'aide de linguistes. On pense au maître de philosophie de Monsieur Jourdain. Cours, stages, numéros spéciaux de revues, ouvrages de linguistes, ouvrages centrés sur les apprentissages (Lentin, Foucambert, Charmeux) vont orner l'esprit des instituteurs, mais aggraveront le problème de l'échec."

Dans le rapport n° 1, le nom de Jean Foucambert, président de l'Association française pour la lecture a déjà été évoqué. Ses idées sur l'apprentissage de la lecture basées sur le constuctivisme ont eu une énorme influence en France grâce au soutien "des sept mouvements pédagogiques les plus importants de notre pays." (cf. rapport du recteur M. Migeon à L. Jospin) .

Cette plateforme commune des mouvements pédagogiques a déclaré: "Il serait encore plus vain d'imaginer que l'Education Nouvelle ne part pas d'une prise de position claire et d'un engagement sur la nécessité de transformer les rapports sociaux. Pour de multiples raisons que nous ne reprendrons pas, la lecture apparaît alors comme un enjeu décisif de cette transformation."

Quand on lit ces déclarations, on comprend que l'écrivain J-C. Michéa ait pu comparer l'inspecteur J. Foucambert à Lyssenko, et ses partisans à une armée de fanatiques. .

Plus loin dans le chapitre n° 3, on évoquera le jugement très défavorable que portent les experts du Piref sur la méthode de lecture dite " idéo-visuelle ", préconisée par
J. Foucambert. Pour bien en situer l'importance, il était nécessaire de présenter ces longues citations.

2. Lire au CP : deux critiques fondamentales


Comme à Genève les difficultés dans l'apprentissage de la lecture ne se distinguent pas fondamentalement de celles rencontrées en France, il vaut la peine de voir ce qui s'y passe. Les constats et les analyses qui suivent, proviennent du livre de L. Ferry : "Lettre à tous ceux qui aiment l'école" . Ce livre a été distribué à tous les enseignants français. On peut donc penser que sa rédaction s'est entourée de beaucoup de prudence et des conseils des experts de l'Education nationale.. Voici quelques extraits relatifs à l'apprentissage de la lecture considéré comme la priorité n° 1.

" Lutter contre la fracture scolaire, c'est d'abord tout mettre en oeuvre pour prévenir l'illettrisme. Les difficultés en lecture et en écriture sont à la racine de la plupart des échecs dans l'enseignement primaire et secondaire; elles handicapent lourdement l'insertion sociale et professionnelle des adultes qui n'ont pu les surmonter. ... Nous savons que le noyau dur des élèves en grande difficulté se constitue dès le début de l'école primaire: on constate en effet une corrélation quasi exacte entre les pourcentages d'échecs aux évaluations de CE2 et de sixième." (p.65-66)

" Mais il s'agit surtout d'aider les maîtres à faire la classe de manière plus efficace, de les encourager à procéder à l'évaluation des acquisitions de chaque élève en lecture et en écriture tout au long de la scolarité au primaire afin de détecter le plus tôt possible les difficultés. L'important est de pouvoir y remédier avant que se manifeste le sentiment d'échec, notamment au début des apprentissages. Pour cela, le plan de prévention de l'illettrisme comprend :
- la publication, à l'usage des maîtres, d'un guide qui recense les principales difficultés apparaissant au moment des tout premiers apprentissages, ainsi que les moyens de les prévenir ou de les surmonter; .....
" p.70

Ce moyen, c'est: " Lire au CP, repérer les difficultés pour mieux agir" .(CNDP)

Selon le Monde de l'Education (n° 320, p.32-33), l'accueil fait au livret : "Lire au CP" démontre une tendance générale des enseignants à demander plus d'outils, pour travailler plus efficacement. Lors de la mise en consultation certains ont jugé l'approche trop syllabique, d'autres trop constructiviste, mais la plupart y ont été favorables...

On peut voir dans la parution de ce livret un double constat : d'abord l'insatisfaction face aux performances des élèves et ensuite les relatives inefficacité et incertitude des méthodes pédagogiques.

Un article et un livre ont porté une grande attention à ce livret. Les analyses et les critiques qui y sont présentées sont essentielles et ont soulevé un intérêt certain. On en veut pour preuve les articles qui y ont été consacrés par le Monde de l'Education. Sous quelle forme et sur quel ton, on le verra dans les chapitres 4 et 5.

 
Article de la doctoresse G. Wettstein-Badour

Cet article fait suite à de nombreuses publications de cette auteure. Le rapport n° 1 en a déjà rapporté plusieurs. D'abord G. Wettstein-Badour souligne le paradoxe de mettre en oeuvre des mesures pour lutter contre l'échec qui sont identiques à celles qui l'ont généré. Voici quelques passages de cet article :

"M. Ferry, ministre de l'Education nationale a la conviction que le débat centré sur le rôle des choix pédagogiques dans l'échec en lecture est sans fondement car les méthodes actuellement utilisées sont satisfaisantes. En effet dans sa conférence de presse du 23.05.02, il affirmait: "On évoque généralement pour expliquer le déclin de la maîtrise correcte de la langue cinq causes. Aucune d'entre elles n'est totalement convaincante et leur ensemble lui-même ne suffit pas à rendre raison du phénomène. Parmi ces causes on trouve la méthode globale. Mais elle est aujourd'hui très largement abandonnée au profit de méthodes mixtes."

Pour G. Wettstein-Badour les travaux des neuro-sciences de ces vingt dernières années permettent de comprendre (cf. rapport n° 1) que si les méthodes globales sont à bannir formellement, les pédagogies semi-globales actuellement baptisées "méthodes mixtes" sont tout aussi dangereuses. Et elle démontre le caractère global des moyens pédagogiques proposés dans le livret. En fait il suffit de les lire pour s'en convaincre (les caractères en gras sont de G. Wettstein-Badour).

"En CP tous les enfants doivent être exposés aux mêmes textes quelque soit leur niveau d'acquisition. Il leur faut reconnaître des mots parmi ceux qui ont été beaucoup fréquentés antérieurement, travailler sur les mots outils, procéder à de multiples exercices avec des étiquettes-mots, s'appuyer sur un affichage de référence pour fixer certains mots (liste de mot-outils, phrases repères), reconnaître par identification immédiate les mots du répertoire de la classe, identifier instantanément les mots classés dans les 50 premiers rangs de la liste de fréquence des mots de la langue, mobiliser leurs acquis pour des mots connus par reconnaissance immédiate avec cette précision : pas de déchiffrage.
Les mesures présentées ont toutes pour but d'identifier les mots par leur reconnaissance immédiate. La même ignorance des lois du fonctionnement cérébral trouve son apothéose dans les moyens conseillés pour arriver à la découverte du sens.

Il faut, selon le Ministère
, aider l'élève à construire progressivement des blocs de sens, les faire mémoriser et redire; repérer ce que raconte le texte en s'appuyant sur des mots connus; chercher à comprendre le récit en lisant les éléments qui permettent de justifier la compréhension; faire utiliser dans un échange oral tous les indices disponibles pour aider les élèves à émettre des hypothèses. Instaurer un temps d'échanges afin de valider les hypothèses. Faire revenir au texte lors de synthèse afin de vérifier le sens construit; en cas de blocage sur un mot, faire pratiquer une interrogation sur le mot qui pourrait convenir; faire prédire une suite possible en cours de lecture.
Nous retrouvons ici la dernière venue des méthodes pédagogiques modernes: la lecture par hypothèses. Dans cette surprenante approche, le sens de l'écrit n'est plus lié à la découverte de la signification exacte du texte mais à l'idée que le lecteur se fait de ce que l'auteur a voulu dire. .." (p.3-4).

Un peu plus loin (p.5) Mme G. Wettstein-Badour relève l'utilisation d'une méthode apparemment syllabique à laquelle on recourt pour les élèves en difficulté.
"Le ministère admet que malgré la mise en place de toutes les mesures précitées, certains élèves peuvent présenter des difficultés persistantes. Il préconise alors de découper un mot écrit régulier en syllabes, de travailler avant la lecture à haute de voix sur la segmentation des mots, de faire scander les syllabes dans un texte lu oralement, d'exercer les élèves au découpage de mots en syllabes, d'utiliser des étiquettes-lettres, et même, chose extraordinaire, des lettres mobiles en faisant repérer celles qui se ressemblent.

Si le bien fondé de ces mesures est incontestable nous ferons à leur propos une remarque essentielle : la pratique de l'analyse des constituants des mots part de l'ensemble du mot pour descendre jusqu'aux éléments qui le compose. Cette démarche est une aide au travail que le cerveau accomplit seul quand il réussit à lire avec méthode globale ou mixte. Elle ne peut en aucun cas être assimilée à une pédagogie alphabétique. C'est pourtant en commettant cette erreur grossière que beaucoup d'enseignants - et parfois des directeurs d'établissement - pensent que les méthodes mixtes, telle Ratus, sont pratiquement identiques aux méthodes alphabétiques. Signalons également que cette aide, pour le moins indispensable, est réservée aux élèves qui ont échoué dans la découverte du code. Elle intervient donc lorsque les confusions sont installées dans les circuits cérébraux alors qu'il aurait été si simple et si efficace de commencer par fournir à tous les enfants les éléments dont leur cerveau a impérativement besoin pour accéder au sens de l'écrit."

Ainsi, ce que met en évidence G. Wettstein-Badour dans son analyse ci-dessus, c'est la permanence de l'utilisation d'une démarche globale même si l'on parle de syllabe. On a changé l'étiquette du flacon mais la potion est toujours la même.

Dans notre questionnaire il a été aussi relevé ce recours à la méthode syllabique pour les élèves en difficulté. Cette démarche apparaît presque comme évidente. Pourquoi donc ne l'utilise-t-on pas dès le début de l'apprentissage de la lecture ? Sans doute la pression du "pédagogiquement correct" c'est-à-dire du constructivisme. Pour illustrer cette pression, G. Wettstein-Badour reproduit le contenu d'un texte qui a été soumis à la réflexion des candidats à l'un des derniers concours d'entrée en IUFM.

"Nous montrons l'intérêt de prendre appui sur les textes mémorisés par coeur afin d'étudier l'organisation de la langue écrite. Débarrassés du souci de comprendre le message écrit, puisque celui-ci est connu, les enfants peuvent se consacrer à l'étude du code écrit. C'est une véritable aventure à la Champollion qu'ils entreprennent lorsqu'ils sont placés, comme le déchiffreur de hiéroglyphes, devant un message obscur mais dont la signification est claire. Comme Champollion, ils connaissent la signification du message et cherchent, avec l'aide de la maîtresse et du groupe, à en déduire le fonctionnement du système linguistique écrit. Tout au long de l'année, de texte en texte, l'exploration se poursuit, instituant la classe comme communauté de chercheurs". Ce texte est de R. Goigoux, maître de conférence de l'IUFM de Clermont-Ferrand .

Notons au passage que R. Goigoux était le conférencier principal invité au Forum pédagogique organisé par le DIP (1.12.04) et que dans un débat (voir chap: 5) il était opposé à M. Le Bris qui analyse aussi "Lire au CP". Mais présentons d'abord le livre de ce dernier : "Et vos enfants ne sauront pas lire ni compter"
 

Livre de Marc Le Bris

Ce livre devrait être lu par tout enseignant qui veut mieux comprendre la provenance et l'emprise actuelle de l'Education nouvelle. Voici le début de sa présentation:

"Pendant vingt ans , l'Education nationale m'a empêché de faire mon métier. A ma sortie de l'école normale, en 1977, j'étais un jeune instituteur progressiste et militant, convaincu de la supériorité de la méthode de lecture dite "naturelle". J'ai tout cru.
J'ai tout fait, des groupes, des activités d'éveil, de la grammaire fonctionnelle, de la lecture naturelle, des mathématiques modernes, de l'animation, de l'auto-apprentissage de l'histoire des objets, du décloisonnement, de la créativité, des études dirigées....
Pourtant, les élèves des maîtres plus anciens, qui osaient continuer à faire des dictées ou à apprendre la lecture par syllabage systématique, obtenaient de meilleurs résultats. Les miens, dorlotés par les méthodes modernes, ont subi un handicap scolaire dont j'ai honte aujourd'hui.....
"

Dans l'annexe 9 de son livre, M. Le Bris livre quelques commentaires sur "Lire au CP" :

"Puisque la dégradation continue des capacités de nos élèves augmente depuis plus de vingt ans, il est probable que les méthodes majoritaires depuis ce temps soient cette cause que nous cherchons. Si ce n'était pas le cas, la question des méthodes en usage serait sans importance. Quelles sont donc ces méthodes? Qui les a conçues? Qui en a assuré la promotion?

Depuis plus de vingt ans, la méthode dite "phonétique" ou "phonologique", les méthodes dite "à hypothèses" et "naturelle" tiennent le haut du pavé, c-à-d l'INRP, les IUFM, les manuels de lecture et la majorité des CP. Ces méthodes sont fondées sur l'analyse autonome par l'enfant de six ans des textes qu'on lui soumet, pour qu'il en déduise le syllabage, inversion typique datant des années 70 avant lesquelles on donnait le syllabage aux enfants, duquel ils tiraient le sens des textes.

Nous disons que cette inversion du sens du travail est la cause que nous cherchons. Cette inversion donne le texte entier aux enfants pour qu'ils y analysent eux-mêmes par étapes les éléments qui le composent; on part du tout pour aller à l'élément, c'est global. Cette inversion définit les méthodes globales. Ces méthodes - "à hypothèses - phonétiques - naturelles ou l'une de leurs dérivées - sont analytiques. Ce SONT des méthodes globales. Elles sont ainsi responsables de l'état actuel des choses
."

Le livret expose quelques difficultés modernes de lecture. "L'élève confond-il lire et deviner?" "L'élève confond-il lire et raconter?" "L'élève confond-il lire et réciter?" Ces difficultés sont effectivement très fréquentes dans les CP, on peut même considérer qu'elles caractérisent les CP modernes : elles sont les conséquences directes des méthodes analytiques "à hypothèses" qui utilisent la devinette comme un système.

Le livret aborde effectivement beaucoup de difficultés et propose des remédiations qui n'ont rien à voir avec le problème: lecture d'images, choix de supports, utilisation d'ordinateurs, travail sur la formulation des consignes, recours au dessin, à la photo, à la vidéo, mais jamais on ne syllabera systématiquement, jamais on n'apprendra ni ne réutilisera les associations de lettres, ou alors discrètement, par-ci, par là, en passant et sans trop insister. C'est comme si un petit syllabiste timide s'était caché parmi un groupe d'experts globalistes phonétiques et tonitruants. ....

Ce livret souffre des maux de tous ses prédécesseurs, il tente de combattre les conséquences en renforçant leur cause; il ne réglera rien et il est au mieux parfaitement inutile."


La critique du livret "Lire au CP" n'est qu'une annexe du livre de M. Le Bris et les arguments qu'il présente dans cette annexe, ont déjà été construits et développés dans son livre.

Ses analyses des méthodes de lecture, de l'illettrisme, du calcul, de la formation, reflètent donc non seulement une longue pratique d'instituteur mais aussi de solides connaissances dans la littérature pédagogique. La commission de lecture d'ARLE recommande donc ce livre. L' indépendance d'esprit de M. Le Bris, qui peut coûter cher dans l'Education nationale, inspire plusieurs chapitres comme celui sur les dogmes dont voici quelques titres révélateurs : "L'autonomie de l'enfant", "L'autorité? Je suis contre", "La construction des savoirs", "Découvrir pour apprendre", "La transversalité ou le fusil à tirer dans les coins".

3. Conférence de consensus du PIREF sur l'enseignement de la lecture


Cette conférence est en quelque sorte une espèce de jugement dernier où Dieu serait remplacé par des experts sur la lecture.

Voici quelques extraits de la présentation qu'en fait Antoine Prost, professeur émérite, historien de l'éducation, président du jury de la conférence :

" Pourquoi une conférence de consensus et pourquoi sur la lecture ?
Le choix du thème de la lecture s'imposait. C'est un sujet dont chacun reconnaît l'importance: un apprentissage fondamental et fondateur dont dépend la suite des études. .... Sur ce sujet central, les enseignants s'interrogent. Les réunions préparatoires à cette conférence ont montré une vraie demande. On se pose des questions sur les méthodes, sur les pratiques, sur les facteurs qui facilitent ou entravent l'apprentissage de la lecture, sur les erreurs à éviter comme sur les remèdes à apporter aux difficultés.

Les réponses, il est vrai, foisonnent entre lesquelles il est difficile de choisir. ......Les recherches sont innombrables ....Difficilement accessibles pour la plupart, leur technicité et leur caractère pointu les rendent peu utiles aux practiciens. Et comme les chercheurs ne sont pas toujours d'accord entre eux, à quel saint se vouer? .....Il y a pourtant urgence à améliorer les capacités de lecture des élèves. Les évaluations du ministère situent à 15% la proportion des élèves en difficulté en lecture à l'entrée en sixième. ...

Une conférence de consensus est le moment central d'une trajectoire qui va des practiciens aux chercheurs pour revenir aux practiciens. Ce sont les praticiens, confrontés aux difficultés sur le terrain, qui ont défini, au cours de réunions préparatoires, les questions que la conférence doit traiter. .... La confrontation centrale est entre le jury et les experts. Le jury est composé essentiellement de practiciens impliqués à des titres divers dans l'enseignement de la lecture. Les experts sont des chercheurs qui ont publié des travaux reconnus sur la lecture. Ils ont été choisis en fonction de leur compétence, mais en prenant soin de représenter les diverses disciplines susceptibles d'éclairer le sujet : didactique, linguistique, psychologie cognitive, sciences de l'éducation, etc. .
....
Mais les experts n'auront pas le dernier mot. Il appartiendra au jury, qui se réunira immédiatement après la conférence, pour rédiger ses conclusions. Le jury appréciera les réponses des experts en fonction de leur pertinence et de leur rigueur intellectuelle mais aussi en fonction des connaissances et de l'expérience propre de ses membres quant à l'usage que les practiciens sont susceptibles d'en faire. La diversité du jury doit prémunir contre des réactions dictées par l'habitude, les préjugés ou l'esprit de corps.

Ses conclusions, qui seront rendues publiques, diront ce qu'il semble judicieux de retenir du discours des experts et de leurs suggestions. ...... Le PIREF a validé l'initiative de cette conférence."


Toute cette organisation devrait donner un grand poids aux conclusions de cette conférence et en assurer une bonne diffusion. Notre rapport n° 1 en cite déjà plusieurs. Il est important d'en souligner la signification (cf. p.32 du bulletin n° 3).

"..Il faut passer par l'apprentissage de la correspondance phonèmes/graphèmes ..
....la seule méthode qu'on doive écarter est la méthode dite "idéo-visuelle", parce qu'elle refuse le travail systématique sur la correspondance phonème/graphème, dont les recherches disponibles indiquent sans ambiguïté qu'elle est indispensable à la connaissance des mots.... Lire n'est pas deviner... Deviner est un moyen de résoudre une difficulté, ce n'est pas un mode d'apprentissage.... Il faut rendre les opérations de décodage et d'identification-reconnaissance des mots aussi automatisées que possible ..."

Il est évident que ces recommandations de base correspondent aux analyses et écrits de G. Wettstein-Badour et de M. Le Bris. Nos deux rapports en ont présentés suffisamment pour que le lecteur puisse en juger par lui-même. La condamnation ferme de la méthode idéo-visuelle est un jugement sans appel sur l'emprise pernicieuse des mouvements de l'Education nouvelle. Nous y reviendrons au chapitre 4.

Le rapport complet contient 14 pages qui valent la peine d'être lues. Outre les recommandations centrales déjà citées, en voici d'autres extraits :

" ...tous les experts insistent sur la nécessité de mener de front plusieurs apprentissages complémentaires, de combiner le travail sur le code et le travail sur le sens. Le point délicat est le dosage, qui est évidemment évolutif et ne peut faire l'objet d'une programmation rigide. (p.4) ....
La lecture à voix haute par l'élève n'est pas prioritairement une opération de contrôle de déchiffrage. C'est aussi un entraînement à la lecture expressive par un travail sur l'intensité, le rythme, la ligne mélodique, et sur les effets à produire. .... Tout au plus peut-on relever qu'il n'est pas établi que le temps passé à la lecture silencieuse améliore la qualité de la lecture, quand elle n'est pas encadrée et reprise par le maître. (p.6).....
Il y a un consensus fort pour penser que les élèves en phase d'apprentissage du code ou qui éprouvent des difficultés sérieuses à identifier les mots ne sont pas à même de conduire une activité de compréhension au cours même de la lecture. Ce travail d'automatisation est donc nécessaire.(p.7)...
...l'enseignant peut ainsi avoir recours à la "dictée à l'adulte" pas seulement pour solliciter l'imagination des élèves mais pour favoriser une activité réflexive tant du côté de la lecture (mobilier le stock lexical disponible et enrichir ce dernier, analyser la chaîne sonore) que du côté de l'écriture (découvrir les contraintes et les règles de la langue écrite et celles de la communication différée, utiliser des mots du texte lu antérieurement dans le texte en cours d'écriture). ... Selon l'avis des experts, il n'y a pas grand danger à laisser, dans un premier temps, un élève écrire avec ses propres compétences orthographiques, car la mauvaise graphie n'est mémorisée qu'après de fréquentes réitérations. Toutefois, il est à souligner que la graphie correcte est un des éléments constitutifs de la reconnaissance et de l'identification des mots. (p.10)

La lecture orale est révélatrice des connaissances et stratégies de reconnaissance des mots des apprentis-lecteurs. Les erreurs sont communes à tous les lecteurs débutants, mais elles restent un obstacle durable pour certains. ... Les erreurs se déclinent en différents types qui se traduisent en profils de lecteurs.

- Le lecteur centré prioritairement sur le code grapho-phonologique: il lit lentement tous les mots. Il les segmente en syllabes ou en sous-syllabes. Il fait des erreurs. Il prononce des non-mots et ne cherche pas de sens. Il n'arrive pas à réaliser la tâche demandée à partir de consignes.

- Le lecteur centré prioritairement sur le sens: il se sert beaucoup des indices extra-linguistiques (illustrations, consignes, matériel), et linguistiques (début de phrase..), il reconnaît certains mots d'emblée, cela lui permet d'anticiper sur le sens mais de ce fait s'éloigne de ce qui est véritablement écrit. Il peut transformer complétement ce qui est écrit, jamais il ne vérifie ce qu'il dit à partir des lettres du mot.

- ... d) ... e) .. f) .. (p.12)

Par ailleurs la typologie des principales difficultés rencontrées par les élèves dans l'apprentissage de la lecture permet de proposer quelques pistes dans la prévention de ces difficultés.

Dans la pratique, il faut jouer avec une pluralité de démarches:
- découper la tâche en une série d'étapes; - effacer progressivement les indices
- faire succéder des activités courtes; - ....... (p.13)
"

 
Après une lecture attentive de ce rapport du jury, des questions se posent :
- Qu'est-ce qu'un enseignant un peu expérimenté, ayant été attentif à l'importance du travail systématique sur la correspondance phonème/graphème, peut apprendre de fondamental avec ce rapport ?
- Un rapport de même type, rédigé il y a une trentaine d'années, aurait-il présenté des recommandations bien différentes?
- Qu'ont apporté de décisif en pratique les recherches innombrables qu'Antoine Prost évoquait dans le préambule ?

Poser ces questions, c'est exprimer clairement le sens de notre réponse.

4. Exemples de traitement réservé à certains auteurs


Mépris et haine pour Liliane Lurçat

Dans son livre "La destruction de l'enseignement élémentaire" , L. Lurçat a clairement démontré les conséquences perverses de certaines méthodes inspirées de l'Education nouvelle, sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. La méthode "idéo-visuelle" prônée par J. Foucambert et l'AFL en était la manifestation la plus connue (cf. supra ch.1). Vu le contenu très critique de son livre, L. Lurçat a eu beaucoup de peine à trouver un éditeur, malgré sa notoriété. En effet beaucoup d'éditeurs, exploitant l'important filon des écrits des sciences de l'éducation, ne voulaient pas indisposer ces milieux universitaires.

Quelques années plus tard sa critique est clairement confirmée par la première conférence de consensus du PIREF : "La seule méthode qu'on doive écarter est la méthode idéo-visuelle.." (cf. supra). Mais sa clairvoyance et son expertise, avant d'être ainsi implicitement reconnues, ont été durement piétinées.

Pour réaliser le climat de mépris, de condescendance, de haine que la publication de son livre a suscité, quelques extraits de la présentation qu'en fait l'AFL sous la plume de J.Berchadsky , suffiront :

"L'ensemble du livre présente tous les aspects des vulgarisations vulgaires, digne des pires revues du genre. ... On ne peut pas ne pas voir là un plagiat non maîtrisé du style wallonien quand il s'agit de quelqu'un qui s'est longtemps revendiqué de H. Wallon. .... Face à un tel pamphlet où la hargne, voire la haine, se substitue à l'argumentation, on est en droit de se demander quel est l'intérêt de rendre compte d'un livre qui probablement, ne fera pas date dans les annales de la pédagogie. Ce qui me conduit à rendre compte de ce livre c'est que, par delà l'outrance du ton, s'y trouvent réunis, tant dans la forme que dans le contenu tous les ingrédients de la justification de l'ordre économique, social et politique dominant. ..."

 Analyser des méthodes de lecture, en démontrer les outrances et les aberrations, en relever les dangers pour les enfants, tout le monde l'aura compris, c'est défendre l'ordre établi. Ce genre de confusion (type de méthodes d'apprentissage et type de société) est trop fréquent, trop répandu ici ou ailleurs pour ne pas être relevé. Au niveau des apprentissages élémentaires, car c'est ce dont il s'agit chez L. Lurçat, cette confusion n'a aucune justification raisonnable.

Détail anecdotique : tout récemment l'Educateur, dans un dossier sur la lecture , a ouvert ses colonnes à J. Foucambert. Celui-ci se garde bien d'évoquer la condamnation de la méthode idéo-visuelle
 

Douce ironie et dérision pour G. Wettstein-Badour

Avec L. Lurçat la critique s'apparentait à l'annihilation stalinienne. Pour déconsidérer G. Wettstein-Badour, on utilise un ton diplomatique beaucoup plus subtil, doucement ironique, parfois perfide.

Ainsi dans la rubrique: "Savoirs - Recherche" du Monde de l'Education elle est présentée comme "exploratrice du cerveau pédagogique" .

Quand on souligne tout le mal que G. Wettstein-Badour pense des méthodes globales ou semi-globales coupables à ses yeux de fabriquer des générations d'illettrés... la journaliste continue : "Rien de nouveau sous le soleil, serait-on tenté de penser, si ce n'était l'angle d'attaque de la dame: ..."

Quand G. Wettstein-Badour décrit des travaux de chercheurs japonais qui ont pu observer les conséquences de lésions cérébrales chez des patients qui lisaient leurs deux langues, l'une de nature alphabétique, l'autre de nature idéogrammique... le commentaire de la journaliste est: "La science a parlé, on est prié de l'écouter.".

Quand un paragraphe relate les longues recherches de G. Wettstein-Badour dans les revues scientifiques médicales, dans les travaux de la National Institute of Child Human Development (NICHD) qui lui ont permis de bâtir ses convictions et de passer à l'action ... le commentaire de la journaliste est : "Pour un nouveau discours de la méthode à l'usage des jeunes générations".

Et à la fin la journaliste se demande : "Mais, au fait, pour qui roule G. W-B. ?"
Pour ceux qui l'ignoreraient, le Monde de l'Education roule pour les "pédagogistes".

5. Un débat en guise de conclusion


Récemment un débat sur la "Fracture de la lecture" a été organisé par le Monde de l'Education en présence de Marc Le Bris dont on a parlé plus haut et Roland Goigoux dont on a cité un texte évoquant Champollion et relevé la présence à Genève, invité par le DIP. Plus significativement, il était l'un des quatorze experts de la conférence de consensus qui a clairement condamné la méthode idéo-visuelle.

Ce débat tiendra lieu de conclusion parce qu'il concentre l'essentiel :
- une bonne description des approches analytiques (globales) et synthétiques (syllabiques), avec leurs dosages selon les convictions;
- le conflit idéologique qui sous-tend la question de l'apprentissage de la lecture;
- les pressions hiérarchiques et idéologiques y sont évoquées de façon allusive ou explicite;
- la rhétorique de dénégation des "pédagogistes" quand ils prétendent que les approches globales ne sont pas tellement dominantes.

Nous recommandons la lecture de ce débat.

Jean MARTIN
Mars 2005
Commission LECTURE de l'ARLE