Dr Ghislaine WETTSTEIN-BADOUR
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Les initiateurs des changements apportés aux pédagogies de la lecture dans les dernières décennies ont supprimé l’apprentissage du code alphabétique dans le but de privilégier " l’accès direct au sens du texte ". Ils ont ainsi créé une séparation nette entre décodage et compréhension à tel point que beaucoup d’enseignants pensent aujourd’hui que l’usage d’une méthode alphabétique est préjudiciable à la découverte de la signification de la lecture.

Il est bien évident que la perception du sens est la finalité de toute lecture. Mais s’il est licite de s’interroger sur les moyens les plus adaptés pour atteindre cet objectif, il est aberrant qu’une opposition puisse encore exister de nos jours entre décodage et compréhension. Cette dichotomie, concevable il y a vingt ans, est devenue totalement obsolète. En effet, de très nombreux travaux dans le domaine des neurosciences montrent clairement que ces deux composantes du traitement du langage écrit par le cerveau sont entièrement imbriquées l’une dans l’autre, totalement synchrones et indissociables. L’apprentissage du code qui unit les signes graphiques aux sons qu’ils représentent est non seulement utile à la lecture mais il est indispensable à la découverte du sens de sorte que toute pédagogie qui en facilite la maîtrise optimise les chances de compréhension du texte lu. Nous rappellerons ici les principaux éléments qui en apportent la preuve.

Les saccades oculaires

Les données visuelles arrivent au cerveau au rythme des saccades oculaires après avoir été analysées par la rétine. Chaque saccade n’explore dans la lecture qu’un espace très réduit du champ visuel. Seules les images qui se projettent sur la macula, petite surface mesurant moins de 2mm² située au centre de la rétine, peuvent être analysées avec précision. La macula ne traite lors de chaque saccade qu’un très petit nombre de signes graphiques (un à trois). Par contre, les informations qu’elle transmet au cerveau sont d’une grande précision concernant les formes, leur orientation dans l’espace, la longueur d’onde, les contrastes de couleurs. Contrairement à ce qui est trop souvent affirmé, la largeur du champ visuel exploré par la macula ne peut être modifiée par aucune technique d’apprentissage. Elle ne dépend que des caractéristiques du système optique auquel elle appartient. Quant à la rétine périphérique, elle est incapable de perception fine. Elle ne permet jamais l’identification des signes graphiques qui composent les mots pas plus chez le débutant que chez le lecteur confirmé. Par contre, elle fournit des informations sur la longueur des mots et les espaces qui les séparent.

Une des particularités des saccades oculaires est de ne pouvoir se succéder dans l’exploration visuelle du langage écrit que si le cerveau a compris la signification du contenu de chacune d’entre elles. Cette compréhension se produit quand les données analysées pendant la saccade sont identifiées comme étant strictement identiques à des éléments présents dans la mémoire des neurones. Nous ne reviendrons pas ici sur le travail exécuté par les cellules nerveuses regroupées dans les structures qui constituent le module phonologique du cerveau car nous avons largement développé cette question dans des publications antérieures [1]. Rappelons simplement que ce module, très majoritairement situé dans l’hémisphère gauche, opère des séries d’analyses et de synthèses qui ont pour but de découvrir les liens qui unissent les éléments les plus simples de la langue écrite, les graphèmes, aux unités sonores les plus petites du langage oral, les phonèmes.

Pour qu’une nouvelle saccade puisse être déclenchée, il est indispensable que le lien entre les signes graphiques perçus pendant la saccade et leur correspondance sonore soit établi. Or, cette prise de conscience du lien qui unit les sons et les graphismes qui les représentent, appelée " conscience phonologique " par les auteurs anglo-saxons, ne peut se réaliser correctement que si le temps mis pour exécuter les opérations d’identification des signes visuels est inférieur à la durée de fixation des souvenirs extraits de la mémoire pour établir les comparaisons nécessaires à leur identification. Si une des opérations conduisant à la compréhension du lien sons/graphismes est trop lente, les souvenirs rappelés de la mémoire sont effacés avant que la tâche soit accomplie. Toute lecture correcte devient alors impossible. Le travail du module phonologique qui aboutit à l’identification du code alphabétique dans les langues phonogrammiques est donc un temps essentiel dans les processus qui conduisent à la découverte du sens de l’écrit.

Il nous reste à comprendre comment se réalise le passage de la conscience phonologique à la compréhension des mots, phrases et textes.

Le module supérieur du cerveau

Les structures hémisphériques constituant le module supérieur du cerveau traitent les données qui leur sont transmises par le module phonologique en pratiquant des essais d’associations des informations reçues jusqu’à la découverte d’une correspondance avec des éléments strictement identiques stockés dans leurs différents types de mémoire et les intègre dans des ensembles de plus en plus grands. La qualité de leur travail dépend ainsi directement de celle des informations que leur transmet le module phonologique.

La découverte du sens est relativement simple lorsque les éléments assemblés ne correspondent qu’à une seule solution possible. Il n’en est pas de même lorsque les exigences de la grammaire imposent aux mots des variations qui demandent, pour aboutir au sens, d’opérer un choix entre plusieurs éventualités. Par exemple, les lettres finales de certains mots font-elles partie intégrante du mot ou sont-elles l’expression du genre, du nombre ou de la nature grammaticale de celui-ci ? La difficulté est encore plus grande lorsque deux mots strictement identiques sur le plan graphiques correspondent à des significations différentes. Prenons le célèbre exemple  " les poules du couvent couvent ". La reconnaissance de la forme graphique du mot ne fournit pas, à elle seule, la solution. Cette phrase ne peut être comprise que lorsque le cerveau aura pris conscience du fait que le premier mot est un nom terminé par le son " en " suivi d’un " t " muet et le second un verbe dont le " ent " final est une marque grammaticale liée à la présence d’un sujet pluriel. Pour lire cette phrase il faut disposer de deux types de connaissances: celle de la fonction grammaticale des mots et celle du vocabulaire nécessaire à l’identification de ces deux mots (nom " couvent " et du verbe " couver ").

Il est actuellement possible de mettre en évidence l’existence d’aires corticales spécialisées dans le stockage des mots de la langue orale en fonction de leur sens (mots concrets, mots abstraits, classement par familles lexicales, etc…). Par contre, la plupart des chercheurs pensent aujourd’hui qu’il n’existe pas d’aires de la grammaire. La complexité du traitement grammatical des mots conduit à évoquer, pour parvenir au résultat, l’intervention de multiples neurones qui fonctionnent dans un immense réseau interconnecté reliant l’ensemble des structures cérébrales destinées à traiter le langage oral et écrit et qui puisent dans chacune d’elle les données nécessaires aux différents arbitrages qu’ils doivent rendre. Ce réseau mobilise, dans les conditions normales de son fonctionnement, les deux hémisphères. Pour trouver la solution des problèmes complexes auxquels il est confronté, le module supérieur du cerveau utilise toutes les données qui lui sont transmises. Il ne peut parvenir à des résultats corrects que s’il reçoit des informations parfaitement traitées au stade phonologique et s’il dispose en mémoire dans ses différents lexiques de données exactes et facilement exploitables. Toute erreur commise par le module phonologique rend ainsi très difficile, et même impossible si les informations erronées sont nombreuses, le travail du module supérieur. Mais la complémentarité du travail des deux modules du cerveau ne s’arrête pas là. Si le module supérieur travaille avec les données qui lui sont transmises par le module phonologique, ce dernier reçoit également l’aide du module supérieur. Pendant que le module phonologique travaille et adresse des informations au module supérieur, celui-ci lui envoie, par les multiples interconnexions qui les unissent, des suggestions de solutions susceptibles de l’aider dans son travail. Au fur et à mesure où le module supérieur rassemble des informations, surgissent de sa mémoire des souvenirs de mots qui commencent par les éléments déjà identifiés. La transmission de ces différentes possibilités accélère le processus de liaison son/graphisme dans le module phonologique en lui permettant de lever des ambiguïtés. Plus le travail phonologique avance, plus le nombre de solutions envisageables se réduit pour arriver à une possibilité unique. Mais ce phénomène de facilitation peut proposer des solutions erronées. Nous avons tous constaté que les lecteurs en difficulté commencent souvent à lire correctement un mot et finissent sa lecture par des syllabes différentes de ce qui est écrit. Le module supérieur du cerveau a suggéré au module phonologique une solution inadaptée que ce dernier n’a pas su évacuer. Pour éviter ce type d’erreurs, le module phonologique doit être en permanence en mesure de censurer les suggestions apportées par le module supérieur pour ne retenir que celles qui correspondent parfaitement aux graphèmes auxquels il est confronté. En cas de difficulté de lecture et de nécessité de choix entre différentes options possibles, c’est donc le module phonologique qui est le garant de l’exactitude de la lecture.

L’ensemble de ces éléments permet de comprendre la place fondamentale qu’occupe le module phonologique dans la lecture. Ce fait est confirmé par les nombreuses études portant sur la dyslexie, en particulier celles qui ont été exécutées grâce à l’imagerie par résonnance magnétique fonctionnelle. Elles montrent clairement que cette pathologie touche essentiellement le module phonologique du cerveau.

Conséquences de l’entraînement phonologique sur la compréhension du sens de l’écrit

Si le temps phonologique a une telle influence sur la qualité de la lecture, l’utilisation de pédagogies qui facilitent l’acquisition du lien phonèmes/graphèmes doivent avoir un impact positif sur la qualité de la lecture et tout particulièrement sur la compréhension du texte lu. Il suffit pour s’en convaincre de prendre connaissance des recherches très approfondies qui ont été réalisées sur ce sujet par le NICHD [2].

Ces travaux font clairement apparaître le fait que l’entraînement phonologique pratiqué de manière systématique améliore dans des proportions très importantes tous les aspects des performances en lecture: fluidité, lecture de mots inconnus et compréhension des textes lus.

Il existe deux manières différentes d’arriver à la prise de conscience de la structure phonologique de la langue:

- fournir et faire apprendre à l’élève de manière explicite le code qui unit les sons aux graphismes qui les représentent, technique utilisée dans les méthodes alphabétiques;

- proposer à l’élève des " phrases repères " et des " mots outils " à partir desquels il devra découvrir le code alphabétique de la langue. C’est cette technique d’apprentissage qu’exigent les pédagogies actuellement utilisées, appelées en France méthodes " semi-globales ", " mixtes " ou " naturelles ".

Les résultats de ces études permettent de dégager trois points fondamentaux.

1- Les classes qui ont utilisé des procédés explicites d’apprentissage phonologique sont beaucoup plus performantes à tous les stades de la lecture que celles pour lesquelles une procédure d’apprentissage global ou semi-global a été choisie.

2- Les classes dans lesquelles les enfants ont appris à à discriminer les phonèmes et à manipuler les lettres sont deux fois plus performantes dans tous les domaines de l’écrit (fluidité de la lecture, compréhension et orthographe) que celles qui n’ont pas bénéficié de cet entraînement. Pour les élèves qui étaient considérés comme " à risques " pour l’apprentissage de la lecture, le bénéfice retiré de cet entraînement est particulièrement significatif.

S’il fallait une confirmation concrète à une évidence tirée de la compréhension du mode de fonctionnement cérébral, ces études nous l’apportent. Leurs résultats ne peuvent surprendre: tout ce qui facilite la mise en mémoire correcte des liens qui unissent les graphèmes et les phonèmes simplifie le travail du module supérieur du cerveau qui ne peut agir avec efficacité que si le module phonologique lui transmet des données exactes, facilement et rapidement utilisables.

L’auteur de ces lignes a pu constater, à son modeste niveau, que l’association systématique à l’apprentissage de la lecture d’exercices qui favorisent la mise en place du lien son/graphisme [3] permet au lecteur d’accéder facilement à la compréhension des éléments lus et au goût de lire qui en est le corollaire direct. A l’opposé, les lecteurs qui ne maîtrisent pas bien le code phonologique commettent de nombreuses erreurs qui perturbent considérablement leur recherche du sens. Ainsi, non seulement l’apprentissage du code alphabétique n’est jamais une entrave à la compréhension mais il est une nécessité fondamentale dont le cerveau ne peut se passer pour accéder au sens de l’écrit. Les très nombreux travaux d’une valeur scientifique incontestable dont nous disposons aujourd’hui apportent la preuve de cette réalité incontournable. L’apprentissage du code alphabétique des langues phonogrammiques est la condition essentielle du succès et la meilleure assurance d’accès au sens de l’écrit chez tous les enfants et tout particulièrement chez ceux qui sont précocement identifiés comme " sujets à risques " en ce domaine. Malheureusement, malgré les espoirs que certaines déclarations ont fait naître, les multiples témoignages émanant en ce début d’année scolaire de parents désemparés montrent que rien ne change : la " lecture " des prénoms des élèves, des " mots-outils " et " de phrases–repères " à répéter par cœur se poursuit comme par le passé avec son cortège de désillusions, d’angoisses, de larmes et d’attitudes de rejet chez tous ces enfants qui, entrés au CP avec l’espoir de lire, comprennent très vite qu’ils sont incapables d’y parvenir. En juin prochain, comme lors des précédentes années, 50 % de ces enfants auront sombré dans l’échec. Les diverses déclarations d’intention sur les moyens mis en œuvre pour résorber cet illettrisme dont on parle tant n’y changeront rien tant que les choix pédagogiques refuseront de prendre en compte les exigences que la nature et la structure de notre cerveau nous imposent.
 


*1 Des informations sur ces questions peuvent être trouvées dans la " Lettre aux parents des futurs illettrés " (G.WETTSTEIN BADOUR. Aux Editions de Paris – 2000 ou à

*2 NICHD : national Institute of Child Health and Human Development. ROCKVILLE. USA
National Reading Panel (December 200). U.S. Department of Health and Human Services. NICHD.

*3 " Pour bien apprendre à lire ". Méthode alphabétique plurisensorielle. contacter